3. Исполнительская и педагогическая деятельность А.Г. Рубинштейна но воспитанию творческой индивидуальности музыканта-исполнителя. В начале статьи автором обозначены кризисные явления в культуре. Культурологи также указывают на «значимость исследований творчества отдельных художников как способа обретения идентификации и преодоления кризисной ситуации культуры» (Астахов О., 2000, с. 4). В фортепианном исполнительстве ярким примером истинного художника, творческой личности, исполнителя и педагога, музыканта-просветителя можно назвать А.Г. Рубинштейна, обладающего неразрывным единством технического, культурно-художественного и духовно-нравственного.
Антон Рубинштейн - первый великий русский пианист, который органично сочетал в своем исполнении одно с другим. В музыке он видел могучий источник вдохновения, высоких мыслей и нравственных ориентиров, считал, что смысл искусства выражается в глубоком влиянии его на жизнь, был убежденным сторонником и проповедником воспитательной, просветительской, миссионерской идеи искусства интерпретации музыки и утверждал, что артист, открывая людям свои мечты, побуждает их думать. По его убеждению, музыкант-исполнитель - это миссионер, артист и творческая 146 личность, транслятор ценностей духовной и художественной культуры. Поэтому в своей педагогической деятельности воспитанию личности учеников, расширению их кругозора, художественно-творческих и жизненных интересов, расширению смысла и задач искусства Рубинштейн уделял серьезнейшее внимание. Он считал, что задачи интерпретации включают в себя: выражение мысли-идеи; трансляцию ее слушателю; катарсическое воздействие.
Идея миссионерской, воспитательной, творческо-художественной функции интерпретации музыки требует от исполнителя широкой историко-культурной эрудиции, обогащения своего тезауруса разнообразными художественными впечатлениями не только музыкальными, но и из области смежных искусств, умения видеть, слышать, чувствовать и думать. В воспитании исполнителя-пианиста он придавал принципиальное значение репертуару и настаивал, чтобы ученики разучивали произведения высокого идейно-образного содержания, которые открывают возвышенные горизонты музыкального искусства. В его классе изучались и исполнялись произведения И.С. Баха, Й. Гайдна, В.А. Моцарта, Л. Бетховена, Ф. Шопена, Р. Шумана, Ф. Листа. Особое внимание уделялось проблеме стилевого исполнения.
При изучении и исполнении произведения того или иного автора от ученика требовалось знание той исторической эпохи, нравов и обычаев, культурного стиля и общих художественных направлений, во времена которой было создано музыкальное произведение. «Вы все дурно играете Баха - слишком много нервов и чувств, а ведь это поэзия прошлого столетия... Вы постигнете в ней толк, когда разучите 10 фуг. И для техники это полезно», - учил Рубинштейн (цит. по: (Баренбойм Л., 1969, с. 190)). «Чтобы лучше понять музыку Моцарта, необходимо познакомиться с нравами и обычаями того времени. Это было время утонченности (raffinement) и чопорности во всем - в обращении, в разговоре, в костюме. Кажется странным говорить об этом по поводу фортепианной музыки Моцарта, но если в нее вслушаться со вниманием, то нетрудно будет убедиться, что манерность того времени отразилась и на ней» (цит. по: (Рубинштейн А., 2004б, с. 7)).
Выражаясь современным языком науки о понимании и содержании художественного текста, концепции о диалогической философии языка и восприятия, можно сказать, что для Рубинштейна в работе над музыкальным произведением и создании художественной интерпретации решающим компонентом являлась актуализация культурных контекстов эпохи автора, требующих объяснения. Гениальный художник в силу своей безошибочной интуиции понимал и обосновывал эту необходимость, вполне определенно считая, что «при изучении и оценке музыкальных произведений необходимо обратить внимание на место, окружающую среду, политику - словом, на всю обстановку, при которой художник творит» (цит. по: (Рубинштейн А., 2004а, с. 14)).
Культурные контексты оказываются одним из непременных объектов и основой всякого содержательного анализа музыкального произведения, поскольку, связывая конкретно проанализированный текст с исторически точно интерпретируемой культурой как контекстом, музыкант-исполнитель тем самым воссоздает реальную ситуацию рождения и бытия музыкального произведения (Закс Л., 1988). Следовательно, музыкальный образ, как особую ценностно-смысловую реальность нельзя понять без знания культурно-смыслового пространства, в контексте которого этот образ создавался композитором: системы ценностей эпохи создания, традиций исполнения, особенностей восприятия. В работе над текстом при создании интерпретации исполнителю необходимо актуализировать эти культурные контексты, которые помогут ему выйти на верный стиль и художественную правду. Благодаря правдивости созданного образа искусство интерпретации музыки становится явлением морального, этического порядка.
Воспитанию творческой индивидуальности исполнителя Рубинштейн придавал принципиальное значение. Обучая, он предпочитал методу показа и копирования образца метод разъяснения, толкования, вдумчивого самостоятельного поиска учеником содержания, идеи музыкального произведения. Ученик должен был понять замечания и комментарии мастера к исполняемому произведению, самостоятельно перевести их на язык музыки и музыкального исполнения, творчески переосмыслить. Только в этом случае, настаивал Рубинштейн, достижения исполнителя станут его личным и неоспоримым достоянием. По его глубокому убеждению, исходящему из практики преподавания и исполнительского опыта, именно метод самостоятельного творческого поиска, слухового и мыследеятельностного анализа музыки приводит исполнителя к пониманию той важ-
ной истины, что «звукотворческая концепция, внушенная чужой игрой, рождает в нас лишь преходящие впечатления, они приходят и уходят, в то время как самостоятельно созданная концепция остается и сохраняется как наша собственная» (Гофман Й., 2003, с. 46-47). Наличие у исполнителя технического потенциала Рубинштейн выводил из содержания музыки и считал, что техника исполнителя служит средством для воплощения идеи. Характер движения рук играющего и его технические навыки многообразны, но в значительной степени обусловлены настроением, характером, идеей исполняемой музыки.
Принципы А.Г. Рубинштейна в воспитании личности музыканта-исполнителя и создании им художественной интерпретации, в творческом подходе при изучении исполнителем музыкального текста и верной передачи идеи произведения, воплощенные самим Рубинштейном в собственном исполнительском искусстве и обширной педагогической практике, были творчески восприняты и развиты в дальнейшем последующими поколениями музыкантов-исполнителей и педагогов, вошли в основу принципов и идей отечественной исполнительской традиции. Интересно, что подходы А.Г. Рубинштейна к прочтению и пониманию текста музыкального произведения как акту творчества, к интерпретации музыкального произведения как носителя смысла, как к мысли-идее, транслируемой в звуке, возникли задолго до появления науки о понимании и расшифровке художественного текста, концепции диалогической философии языка и восприятия в эстетике и герменевтике, теории коммуникации. Все эти науки возникли гораздо 148
позже и окончательно оформились ко второй половине ХХ в. Примечательно то, что идеи А.Г. Рубинштейна по своей сути и содержанию, во многом совпадают с современными философскими, культурологическими, эстетическими и психологическими концепциями, содержат в себе единство культурно-общего и музыкально-специфического.
4. Исполнительская интерпретация как творческий акт, гуманизирующий духовный мир личности. Музыкальное исполнительство как самостоятельный и специфический вид культурного творчества направлено на духовную актуализацию и интерпретацию музыкально-художественных ценностей. Самое главное, что определяет исполнительскую интерпретацию как творческий акт, это направленность музыкального произведения на социальную и культурно-историческую сущность человека. Музыка, как и любое другое искусство, есть человековедение (Закс Л., 1988). В настоящее время «существует острая потребность в новых методологических подходах в науках, имеющих объектом исследования человека» (Миненко Г., 2004, с. 3). В современных культурологических исследованиях актуальны разработки идеи социально-культурного эволюционизма, связанной с совершенствованием человеческого рода, идеи самоэволюции человека средствами культуры, где особо акцентируется индивидуально-личностная составляющая (Миненко Г., 2004).
Воспитание гармонично развитой личности имеет множество аспектов. В данной работе автор кратко представил один из них - воспитание творческой личности музыканта-исполнителя. В этом процессе возможно
найти общие точки соприкосновения с многоаспектным, специфически направленным человековедением, служащим улучшению и совершенствованию человека. Поскольку цель музыкального исполнительства, интерпретации музыки, как и любого другого искусства - служить самопознанию человека и созданию гуманистической концепции личности.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Митрополит Кемеровский и Прокопьевский Аристарх. Доклад на тему: «Россия и Запад: История и религиозный взгляд» // Кузбасская митрополия. 2016. 08 дек. URL: http://mitropolia42.ru/2016/12/08/67632 (дата обращения: 27.07.2019).
2 Патриарх Кирилл: Культура это тоже один из способов возделывания человеческого разума // Кузбасская митрополия. 2016. 1 нояб. URL: http://mitropolia42. ru/2016/11/01/66482 (дата обращения: 27.07.2019).
ЛИТЕРАТУРА
1. Астахов О.Ю. Особенности самоидентификации личности в процессе художественного освоения мира в период культурного кризиса России конца XIX - начала XX века: Дис. ... канд. культурологии. Кемерово, 2000. 167 с.
2. Баренбойм Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. Л.: Музыка, 1969. 287 с.
3. Гольденвейзер А.Б. О музыкальном искусстве. М.: Музыка, 1975. 416 с.
4. Гофман Й. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. М.: Клас- сика-XXI, 2003. 192 с.
5. Закс Л. О культурологическом подходе к музыке // Музыка - культура - человек: Сб. науч. тр. / отв. ред. М.Л. Мугинштейн. Свердловск: Изд-во Урал. ун-та, 1988.
6. С.9-44.
7. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / под ред. А.М. Арсеньева, сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1982. 704 с. (Пед. б-ка).
8. Мильштейн Я.И. Вопросы теории и истории исполнительства. М.: Сов. композитор, 1983. 266 с.
9. Миненко Г.Н. Философско-антропологические аспекты эволюции человека, социума и культуры: Дис. ... д-ра культурологии. Кемерово, 2004. 435 с.
10. Нейгауз Г.Г. Размышления, воспоминания, дневники. Избранные статьи. Письма к родителям / сост., подготов. текста, вступ. ст. и коммент. Я.И. Мильштейна; общ. ред.
11. С.Г. Нейгауза, Д.В. Житомирского, Я.И. Мильштейна. 2-е изд., испр. и доп. М.: Сов. композитор, 1983. 525 с.
12. Рубинштейн А. «Дедушка Гайдн - любезный, сердечный, веселый.» // Как ис- поднять Гайдна / сост., вступ. ст. А.М. Меркулов. М.: Классика XXI, 2004а. С. 14-15.
13. Рубинштейн А. Лекции по истории фортепианной литературы. Моцарт // Как исполнять Моцарта / сост., вступ. ст. А.М. Меркулов. М.: Классика XXI, 20046. С. 7-8.
14. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1988. 416 с.
15. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 5. М.: Педагогика, 1990а. 528 с.
16. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 6. М.: Педагогика, 19906. 528 с.
17. Эмих Н.А. Образование в контексте па- радигмальной трансформации // Философия образования. 2013. № 1. С. 28-32.
REFERENCES
1. Astakhov, O.Yu. (2000), Osobennosti samoidentifikatsii lichnosti v protsesse khudozhestvennogo osvoeniya mira v period kul'turnogo krizisa Rossii kontsa XIX - nachala XX veka [Features of selfidentification of the individual in the process of artistic development of the world during the cultural crisis of Russia in the late XIX - early XX century], Cand. Sc. Thesis, Kemerovo, 167 p. (in Russ.)
2. Barenboim, L.A. (1969), Voprosy fortepiannoi pedagogiki i ispolnitel'stva [Questions of piano pedagogy and performance], Muzyka, Leningrad, 287 p. (in Russ.)
3. Emikh, N.A. (2013), “Education in the context of paradigm transformation”, Filosofiya obrazovaniya [Philosophy of education], no. 1, pp. 28-32. (in Russ.)
4. Gofman, I. (2003), Fortepiannaya igra. Otvety na voprosy o fortepiannoi igre [Piano playing. Answers to questions about piano playing], Klassika-XXI, Moscow, 192 p. (in Russ.)
5. Gol'denveizer, A.B. (1975), O muzykal'nom iskusstve [About the art of music], Muzyka, Moscow, 416 p. (in Russ.)
6. Kapterev, P.F. (1982), Izbrannye pedagogicheskie sochineniya [Selected pedagogical works], in A.M. Arsen'ev (ed.), Pedagogika, Moscow, 704 p. (in Russ.)
7. Mil'shtein, Ya.I. (1983), Voprosy teorii i istorii ispolnitel'stva [Questions of theory and history of performance], Sovetskii kompozitor, Moscow, 266 p. (in Russ.)
8. Minenko, G.N. (2004), Filosofsko- antropologicheskie aspekty evolyutsii che- loveka, sotsiuma i kul'tury [Philosophical and anthropological aspects of human evolution,
9. society and culture], D. Sc. Thesis, Kemerovo, 435 p. (in Russ.)
10. Neigauz, G.G. (1983), Razmyshleniya, vospominaniya, dnevniki. Izbrannye stat'i. Pis'ma k roditelyam [Reflections, memories, diaries. Selected articles. Letters to parents], in S.G. Neigauz, D.V. Zhitomirskii, Ya.I. Mil'shtein (ed.), 2nd ed., Sovetskii kompozitor, Moscow, 525 p. (in Russ.)
11. Rubinshtein, A. (2004a), “«Grandfather Haydn-amiable, cordial, cheerful...»”, Kak ispolnyat' Gaidna [How to perform Haydn], in A.M. Merkulov (comp.), Klassika-XXI, Moscow, pp. 14-15. (in Russ.)
12. Rubinshtein, A. (2004b), “Lectures on the history of piano literature. Mozart”, Kak ispolnyat' Motsarta [How to perform Mozart], in A.M. Merkulov (comp.), Klassika-XXI, Moscow, pp. 7-8. (in Russ.)
13. Ushinskii, K.D. (1988), Pedagogicheskie sochineniya [Pedagogical essays], vol. 1, Pedagogika, Moscow, 416 p. (in Russ.)
14. Ushinskii, K.D. (1990a), Pedagogicheskie sochineniya [Pedagogical essays], vol. 5, Pedagogika, Moscow, 528 p. (in Russ.)
15. Ushinskii, K.D. (1990b), Pedagogicheskie sochineniya [Pedagogical essays], vol. 6, Pedagogika, Moscow, 528 p. (in Russ.)
16. Zaks, L. (1988), “On the cultural approach to music”, Muzyka - kul'tura - chelovek [Music - culture - human], in M.L. Muginshtein (ed.), Izdatel'stvo Ural'skogo universiteta, Sverdlovsk, pp. 9-44. (in Russ.)