Сложность исследования данного явления определяется тем, что сама дефиниция «интеллектуальная инициатива» в зависимости от методологических позиций определяется исследователями по-разному: «как продолжение мыслительной деятельности за пределами ситуативной заданности» [4], как «желание по собственному побуждению отыскивать новую информацию» [30], как «формально-динамическая характеристика поисковой доминанты» [25], как «способность к поиску новых задач, проблем, новых способов действий» [26].
С другой стороны, ряд психологов различными терминами определяют очень близкие феномену интеллектуальной инициативы явления: «выход за пределы требуемого» [1], «чувствительность к проблеме» [18], «продуктивная деятельность» [19], «надситуативная активность» [3; 23].
Многообразие позиций в исследовании проблемы интеллектуальной инициативы позволяет утверждать, что полное раскрытие сущности данного явления ещё далеко от завершения. Анализ сложившихся к настоящему времени научных подходов позволил выделить следующие сущностные характеристики данного феномена:
- интеллектуальная инициатива представляет собой высшее проявление интеллектуальной активности, качественную характеристику творческого действия;
- специфическим признаком интеллектуальной инициативы является её надситуативный характер, выражающийся в преодолении ситуативных ограничений в процессе познавательной деятельности;
- основанием проявления интеллектуальной инициативы выступает внутренняя познавательная мотивация, определяющая нестимулированность инициативной познавательной деятельности;
- результатом интеллектуальной инициативы оказывается особый продукт, которым является новое знание;
- интеллектуальная инициатива формируется прижизненно под воздействием средовых влияний. Интеллектуальная инициатива рассматривается нами как интегративное качество личности, побуждающее школьника к осознанному совершению не стимулированных извне действий по преобразованию ситуации из объекта заданной деятельности в предмет познания и самостоятельному исследованию новой проблемы, в результате которого совершается открытие нового знания.
Особенностью интеллектуальной инициативы в младшем школьном возрасте оказывается нестабильность проявлений, выражающаяся в её становлении как устойчивого качества личности.
Структура интеллектуальной инициативы представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов: мотивационного, характеризующегося выраженной познавательной потребностью и стремлением реализовать свои возможности в познавательной деятельности; операционального, включающего общие умственные способности и способность к постановке проблем; эмоционально-волевого, интегрирующего в своём составе интеллектуальные эмоции, стремление к преодолению трудностей и ответственное отношение к делу; рефлексивного, отличающегося адекватной самооценкой и способностью к критическому мышлению.
Исследование мотивационного компонента интеллектуальной инициативы М.Р. Гинзбургом показало, что ядром его является познавательная потребность. Однако мотивационная структура личности всегда полимотивированна, и в ней, с одной стороны, существуют мотивы, способствующие проявлению интеллектуальной инициативы, с другой стороны, - препятствующие ей. По мнению исследователей, к первым относятся познавательная потребность, широкие социально обусловленные интересы и высшие духовные потребности, ко вторым - потребность в одобрении, в достижении результата, в оправдании своей самооценки, престиж и честолюбие. Между этими элементами возникает мотивационный конфликт, и если он разрешается в сторону познавательной мотивации, - человек проявляет интеллектуальную инициативу.
Ряд исследователей (Л.М. Попов, Э.А. Симановский) утверждают, что потребность в достижении не мешает проявлению интеллектуальной инициативы, поскольку стремление к самоутверждению нередко является отличительной чертой творческой личности. Мы же, различая понятия «самоутверждение» и «самореализация» личности, считаем, что мотивация достижения и престижа способствует развёртыванию мыслительной деятельности по собственной инициативе до определённого предела, и по достижении личностью результата, соответствующего её притязаниям, угасает [26].
Вслед за Э.В. Галажинским и В.Е. Клочко, мы рассматриваем самореализацию личности как форму саморазвития, утверждение в настоящем себя как субъекта жизнедеятельности, способного к формированию новых возможностей [18]. Поэтому ключевым мотивом для развёртывания мыслительной деятельности по собственной инициативе, на наш взгляд, выступает потребность личности в реализации своих познавательных способностей.
Таким образом, мотивационный компонент интеллектуальной инициативы, отвечающий за побуждение к выходу за границы познавательной ситуации, характеризуется наличием познавательной мотивации и потребностью в реализации своих возможностей в познавательной деятельности.
Опрациональный компонент интеллектуальной инициативы, способствующий преобразованию исходной ситуации в ходе постановки новой проблемы на основе найденного решения, имеет, по нашему мнению, две составляющих: группу умений, отвечающих за исследование ситуации и нахождение решения, и группу умений, опосредующих действия по постановке новой проблемы.
Чтобы выйти за пределы ситуации, её необходимо «освоить» - решить задачу. Это обеспечивает, на наш взгляд, первая группа умений - общие умственные способности [4], которые рассматриваются нами в узком смысле как операции анализа, синтеза и обобщения.
Вторая группа умений представлена, во-первых, способностью обнаруживать познавательное противоречие. Как утверждает В.Е. Клочко, обнаружение проблемы происходит тогда, когда при столкновении с ситуацией у человека «в неформальной, ценностно-смысловой структуре происходят такие трансформации, в силу которых человек начинает переживать некоторое несоответствие того, что знает, умеет, может, тому, с чем ему приходилось сталкиваться в действительности. Это переживание указывает на … «разрыв понимания». Проблемная ситуация потому и выступает как источник мышления, что человек не знает готовых способов поведения в этой ситуации» [18]. Следовательно, возможность поставить проблему зависит от способности самостоятельно обнаружить познавательное противоречие.
Во-вторых, чтобы проблему поставить, увидеть её мало, нужно ещё её сформулировать. По мнению Ю.И. Голубевой, вопрос и проблема соотносятся как форма и содержание.
Мы солидарны с точкой зрения исследователей (М.М. Бахтин, Э.Н. Гусинский, Т.В. Певчева, Ю.В. Сенько, А.В. Хуторской и др.), которые считают, что вопрос можно рассматривать не только как мыслительное явление, но и как субъективное незнание. И здесь вопрос выступает в роли важного познавательного средства, своего рода указателя, намечающего направление и цель познания, а потому умение формулировать проблему в виде вопроса является важным умением, способствующим постановке проблемы силами учащегося [1].
В-третьих, для постановки новой проблемы школьнику необходимо умение формулировать цель, поскольку последняя представляет собой смоделированный результат ещё неосуществлённой деятельности, представленный в психике чаще всего образом, мысленной моделью будущего продукта, а иногда качественными и количественными характеристиками, системой понятий и знаков. Другими словами, сформулированная цель помогает лучше осознать проблему и предвосхитить результат решения. В данном случае речь идёт о внутреннем целеполагании, которое мы, вслед за В.Н. Пушкиным, считаем основой интеллектуальной активности и инициативы.
Рефлексивный компонент, являясь основанием как операционального, так и мотивационного компонентов интеллектуальной инициативы, рефлексия, с одной стороны, способствует объективному анализу информации, с которой работает человек, а с другой - позволяет объективно оценить собственные возможности в работе с данной информацией. Таким образом, главная функция рефлексии заключается в самоопределении школьника и обосновании им собственного права на отклонение от заданного алгоритма и компенсацию его недостаточности своими предписаниями с учётом особенностей ситуации.
Составляющими рефлексивного компонента интеллектуальной инициативы являются, на наш взгляд, способность к критическому мышлению и адекватная самооценка, позволяющие проанализировать исходную задачу и совершить выбор, определяемый уровнем стремлений и ценностей.
Д.Б. Богоявленская, проводившая исследование интеллектуальной активности, исключает связь между проявлением интеллектуальной инициативы и волевыми усилиями личности, полагая, очевидно, что в структуре интеллектуальной инициативы познавательный интерес доминирует настолько, что человеку нет необходимости проявлять специальные усилия для осуществления познавательной деятельности [4].
Мы же, считая продуктивность - открытие нового знания - важной характеристикой интеллектуальной инициативы, полагаем необходимым выделить в структуре данного качества личности эмоционально-волевой компонент.
Исследователи (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Селиванов и др.) подчёркивают регулятивную функцию воли в осуществлении действия по собственному замыслу.
Сегодня темп изменения во всех областях человеческой деятельности таков (не говоря уж о том, что сам человек меняется так же ускоренно по сравнению с прошлым), что в этом новом состоянии эволюционирующего мира статус знания как константы уже несостоятелен. Требуется другая константа, другое неизменяемое качество эволюционирующего научного исследования реальности. Представляется, что в качестве такой константы допустимо исследовать понятие «познавание», замещающее в понятийных моделях образования понятие «знание». При этом «знание» меняет свой статус, становится переменной в аспекте динамики контакта исследователя с реальностью и инструментом в аспекте технологии контакта.
Представленные соображения отражают очень общий взгляд, соответствуют концептуальному осмыслению инноваций в образовании.
Чтобы перейти от такого взгляда к методическому и далее - к технологии инновационных преобразований в образовании, следует поискать конструктивный ответ на вопрос: как?
Как, с помощью каких методических приемов, используя какие дидактические средства, можно заменить в основании модели образования знание на познавание, превратить знания в инструмент познавания и выполнить многие другие перестановки и трансформации, которые пока не видны, но непременно откроются, как только затронем основание? Как вариант разрешения этих вопросов представляется онтогенетический подход к формированию предметной образовательной среды. Основные операции в контексте онтогенетического подхода: описание предмета науки онтогенетическим методом [13], приводящее к построению системы понятий науки в виде дерева; выделение в содержании учебной дисциплины определенных классов научных результатов и формирование «научной оболочки» предмета науки, сопряженной с ее понятийной структурой; разработка, классификация и сопряжение с первыми двумя оболочками - третьей, включающей все дидакто-методические разработки, находки и элементы в статусе дидактических инструментов учебной дисциплины [14]. Построенная таким способом «трехэтажная» понятийно-научно-дидактическая конструкция - не изобретение, не новое видение предмета науки, не его интерпретация. Она - всего лишь трансформированное традиционное «содержание» учебной дисциплины. Технология ее трансформации включает выделение элементов, очищение их от второстепенных качеств и связей, актуализация сущностных аспектов, ранжирование, классификацию, индексацию, агрегирование, иерархивирование и описание. Преподаватель использует эту конструкцию в статусе проекта учебного процесса - учебного курса.
Учебный курс подобен сценарию постановки. Как по сценарию драмы режиссер ставит спектакль, так преподаватель исполняет учебный процесс в соответствии с учебным курсом.
Мы слишком погрузились в технологию инновационной организации образовательного процесса на основе онтогенетического подхода, в то время как актуальным в нашем намерении является показать инновационный эффект от какой бы то ни было новой организации образования. В связи с этим актуален вопрос: в чем заключается качественное изменение результатов учебной работы при культивировании онтогенетического подхода? Качественное изменение заключается в том, что учащийся теперь уже не школяр, усваивающий готовые знания, а соучастник их добывания, он - псевдооткрыватель в науке, равностатусный партнер своего преподавателя и потенциальный творец новой, свежей интерпретации известных научных открытий. Почему так? Потому, что преподаватель организует учебные взаимодействия с учащимися не из позиции «знаю и учу», характерной для педагогической трактовки образовательного процесса, а из позиции «не знаю и познаю вместе с вами». Такой подход мог бы называться (как альтернативный педагогическому) исследовательским, а соответствующая парадигма образования - не педагогической, а исследовательской.
Представляется не требующим разъяснений, что выпускник вуза, прошедший подготовку в культуре онтогенетического мышления, будет проявляться в профессиональной деятельности как и только как инноватор, ибо его стиль мышления - ставить вопросы что?, как? и почему? и самостоятельно их разрешать. Для него не существует вечных истин, все суждения он рассматривает критически. Постоянным и неустранимым для него является лишь состояние познавания, конструирования, созидания. Профессионально-деятельностная среда представляется для него потоком, информационным потоком, отражающим изменчивость бытия, изменчивость мира, в котором все растет, в том числе и он сам.
Одна из важнейших функций философии в системе человеческого знания - критический анализ стратегий современного мышления в качестве целостных, самоорганизующихся динамичных компонентов социокультурной действительности.
Впервые понятие инновационной личности, как необходимой предпосылки усиления экономического роста, распространения предпринимательства и накопления капитала, в 1962 году ввел американский исследователь Эверетт Хаген [37]. На обширном теоретическом и фактическом материале он убедительно доказал, что существуют различные, и даже противоположные, личностные синдромы, которые типичны для традиционного доинформационного и современного обществ. В традиционном обществе наиболее яркое личностное проявление - это авторитарная личность с ее явным стремлением сохранять существующее социально-политическое статус-кво, с открытым нежеланием что-либо менять не только в общественной жизни и политике, но и в экономике. В современном же мире, с развитой рыночной экономикой и демократическими политическими ориентирами, на ведущие позиции выдвигается инновационно-ориентированная личность, с ее жаждой перемен, поиском новых путей и способов активно-творческой деятельности. Важнейшими характеристиками авторитарной личности, по мнению Э. Хагена и его сторонников, выступают властность, твердость, жесткость. И, вместе с тем, ей присущи покорность, послушание, конформизм, стремление избегать любой ответственности.