Можно констатировать, что заметной чертой немецкой образовательной системы выступает ее прагматизм, определяемый задачами поддержания и развития экономики и актуальными социальными задачами, в том числе, преодоления безработицы и ассимиляции мигрантов и вынужденных переселенцев. Переходы между уровнями образования четко заданы инстуционально и содержательно дифференцированы в соответствии с типом (статусом) образовательной организации. Индивидуальные образовательные траектории определяются этой дифференциацией и селекцией на основе рекомендаций, аттестационных документов и тестов, ориентирующих учащихся на выбор профессии или направление дальнейшего образования. Возникающие проблемы самоопределения решаются при поддержке института тьюторов.
Школьное образование в США рассматривается в значительном корпусе отечественных публикаций по педагогике 4,5,6, сосредоточенных преимущественно на теме профориентации. При многообразии устройства школ, их вариаций в различных штатах и в границах каждого из них обзорно-аналитические исследования позволяют допустить, что на содержание ступеней школьного образования и на содержание переходов между ними значительное влияние оказали теории самоактуализации А. Маслоу, К. Роджерса и эпигенетическая теория развития Э. Эриксона. Еще в прошлом веке сложилась концепция Vocational Development, в основе которой идея индивидуализации обучения как средства обеспечения самоактуализации (А. Маслоу), продуктивности (Э. Фромм) и «полноценного функционирования личности» (К. Роджерс), а также обретения эго-идентичности, соответствующей каждой стадии эпигенеза (Э. Эриксон, Дж. Марсиа).
Концепт самоактуализации конкретизирован в теориях развития (Developmental Theory) Э. Гинсберга, С. Гинсбурга, С. Аксельрода и Дж. Херма7,8,9. Основной тренд -- «Career Development is a Lifelong Process». В соответствии с ним выстроены три этапа в подготовке к выбору профессии: до 11 лет -- время «фантазий», 11-17 лет -- годы так называемых пробных выборов, 17-18 лет -- период реалистичных решений7 Career Development Theories [Электронный ресурс] -- URL: http://career. iresearchnet. com/career- development/3/ (дата обращения 27.09.2021).
8 Osipow S.H. A Comparison of the Theories // Theories of Career Development. -- Prentice Hall College Div, 1983. -- P. 220-233.
9 Ginzberg, Ginsberg, Axelrad, & Herma's Developmental Model [Электронный ресурс]. -- URL: https://prezi.com/frasucmitczc/ginzberg-ginsberg-axelrad-hermas-developmental-
model/?utm campaign=share&utm medium=copy (дата обращения 25.09.2021).
10 Глухенькая Л.Н. Время «фантазий» -- время Х. Профориентация в американской школе. [Электронный источник]. -- URL: https://www.elibrary.ru/download/elibrary 27173331 49356820.pdf (дата обращения 26.09.2021)..
При сравнении отечественной системы школьного образования с зарубежными системами обнаруживается важное отличие. Отечественная система образования складывалась (начиная с педологии) в диалоге (иногда конструктивном, иногда негативно-оппозиционном) между с психологическими теориями развития культурно-исторического, а затем деятельностного направлений и идеологизированной концепцией коммунистического воспитания. Причем оба направления имели каждая свою марксистскую ориентацию и были в определенной мере консолидированы с «единственно верной» идеологией. Разработанная в отечественной психологии периодизация возрастного развития, -- особенно, в версии Д.И. Фельдштейна [5], -- согласовывалась с хронологией социально-идеологических инициаций и организационно-воспитательных форм (школьники последовательно становились октябрятами, пионерами, комсомольцами), и эти формы соответствовали образовательным ступеням. Таким образом, психологическое взросление приобретало социальное и идеологическое оформление. Радикальные политические реформы и отказ от прежней коммунистической идеологии привели к разрушению этой рамки возрастов и исчезновению идеологической возрастной символики и, соответственно, символического оформления образовательных переходов. Наряду с этим потеряла значение концепция политехнической ориентации школьного образования, сохранявшая свое влияние, начиная с идей Н.К. Крупской (1918-1920 гг.) [6] и до времени «Перестройки» (1985-1991 гг.). Эта концепция предполагала ориентацию на промышленное производство и утверждение несомненной ценности и престижности рабочих профессий.
Отечественная педагогика всегда в той или иной мере учитывала «проблему обучения и развития» -- от формальных деклараций «учета возрастных и индивидуальных особенностей» до реализации систем развивающего обучения (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). При этом под развитием понималось, прежде всего, становление и совершенствование когнитивных функций, в первую очередь, мышления. Теперь проблема «обучение -- развитие» становится вновь актуальной, поскольку содержание детства имеет культурно-историческую природу (М. Мид, Э. Эриксон, Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин), а в стране произошли существенные идеологические, социальные и культурные изменения. Сегодня вновь обсуждаются соотношения между институциональным делением школьного образования на уровни и основаниями и критериями периодизации психического развития школьников, критериями нормативных возрастных переходов [7; 8]. Актуальность обсуждения обостряется введением новых формальных критериев -- метапредметных, которые, согласно ФГОС должны быть, с одной стороны, дифференцированы в соответствии с уровнями образования, с другой стороны, должны быть преемственными.
Сегодня в отечественном школьном образовании произошло своего рода удвоение проблемы -- переход из основной школы в среднюю школу интерферирует с переходом всей школы от традиционной парадигмы к парадигме системно-деятельностного подхода. Декларации, описывающие эту ситуацию известны, приведем две из них.
«Учитель... из “транслятора” учебного материала превращается в “организатора” познавательного взаимодействия между учебным материалом и учащимися, с которым он образует совместного субъекта познавательного развития (А.М.)» [9, с. 11].
«Учащийся становится субъектом своего собственного развития (курсив мой. -- А.М.) рассматривается как самоценная личность. Соответственно, меняется и критерий ценности учителя -- он ценится не за то, что больше знает, а за то, что умеет организовать процесс саморазвития учащегося и себя самого» [9, с. 14].
В первом случае предполагается, что учитель «образует совместного субъекта познавательного развития», во втором случае ученик «становится субъектом своего собственного развития». И в том, и в другом случае предполагается переход из несубъектной позиции в субъектную. Важность этих деклараций несомненна, однако неясно, что конкретно являют собой «психологические портреты» учителя и ученика до этого перехода и по его завершении. И, главное, за счет чего, посредством чего, какими средствами и кем этот переход осуществляется.
Заметим, что для того, чтобы «становиться субъектом» и для того, чтобы «организовывать процесс саморазвития» недостаточно одних лишь деклараций намерений, необходимы опоры и опосредствования Эльконин Б. Образовательные результаты и результаты развития. [Электронный ресурс]. -- URL: http://www.elkonin.ru/publ/obrazovatelnye rezultaty i rezultaty razvitija/1-1-0-2 (дата обращения 28.09.2021)., обеспечивающие инициацию учебной деятельности и ее результативность. Иначе «превращение» учителя из транслятора в организатора приобретает магический смысл. Такие опоры и опосредствования, -- средства построения и удержания педагогом субъектной позиции (при строгом понимании категории «субъект», а непросто отождествлении со значением слова «человек»), -- пока недостаточно ясны, по крайней мере, их построение -- проблемная область для современной теории и практики образования [10-13]. И анализ зарубежного опыта не дает прямых «подсказок» для решения этой задачи.
Чаще проблема перехода трактуется не как дефицит субъектности педагога и учеников, не позволяющий перейти к освоению ключевых компетенций, а как проблема непрерывности и преемственности учебного содержания и методики. «Основных причин, способствующих возникновению проблемы преемственности, -- пишут Н.Р. Петрунина, Н.М. Загрутдинова, Г.Ш. Шафикова, -- можно выделить несколько. Во-первых, это недостаточно плавное, даже скачкообразное изменение методов и содержания обучения, которое при переходе в основную, а затем в среднюю (полную) школу приводит к падению успеваемости и росту психологических трудностей у учащихся. Во-вторых, обучение на предшествующей ступени часто не обеспечивает достаточный уровень готовности учащихся к успешному включению в учебнопознавательную деятельность нового, более сложного уровня» [14, с. 70].
По мнению ряда исследователей и проектировщиков, работающих в традиции деятельностного подхода и развивающего обучения [15-17], основным препятствием построения продуктивного варианта перехода из основной школы в среднюю школу является устаревшая классно-урочная система. Она не создает условий для решения задач возрастного развития на переходе от подростничества к ранней юности. Особенность этой системы -- замкнутый хронотоп образовательной ситуации, ограничивающий развитие интеллекта и смысловой сферы сознания ученика критериями внутришкольной успешности, которые утрачивают свою актуальность за границами этого хронотопа. Об этом писал еще Д.Б. Эльконин: «Развитие интеллекта -- развитие операционально-технической стороны, и только. Но ведь главная задача не в этом, вернее, эта задача должна решаться внутри более широкой и более важной. Развитие теоретического мышления возможно только тогда, когда возникнут такие задачи, а они могут появиться только в расширенном мире» [18, с. 488]. Если переход из основной школы в среднюю школу не сопровождается «расширением мира» и способов действия в расширяющемся хронотопе, происходит «повторение пройденного». Не в смысле учебного материала, а в смысле функционального и онтогенетического развития мышления и сознания учеников. Такая стагнация, не позволяет реализовать практики пробующего действия, проясняющие запросы и мотивы учащихся в области построения жизненной перспективы, создает трудности с внедрением индивидуальных образовательных программ и метода проектов.
Прежнее деление отечественного школьного образования на три ступени, в принципе, было согласовано с разработанными в 1960-1970-х годах периодизациями общего психического развития, основанными на концептах «ведущая деятельность» и «социальная ситуация развития». Изменения социально-психологического содержания и условий развития для каждого из трех возрастных периодов, объединяемых одним образовательным институтом -- школой, актуализировали как прежние нерешенные проблемы стыковки-преемственности и отношения к возрастным кризисам, так и новые, связанные с модернизацией и внедрением ФГОС. Обнаруживаются дефициты в области средств инициации образовательной инициативы в возрастном интервале, связанном с переходом из подросткового возраста в возраст ранней юности.
Важнейший фактор, проблематизирующий переход в среднюю школу, это аттестации в форме ОГЭ и ЕГЭ, которые вносят тревожность и диссонанс в отношения школьников и педагогов.
Особенности рассматриваемого перехода состоят в следующем. Во-первых, это возрастной переход, который в психологических периодизациях развития обозначается сменой типа ведущей деятельности (Д.Б. Эльконин [19]), а значит и сменой мотивации. Еще Ш. Бюлер [20] отмечала, что в этот период наблюдается явное снижение продуктивности умственной работы, негативизм, отсутствие позитивной направленности и стойких интересов. Эта же характеристика подтверждена значительным корпусом исследований, проведенных в отечественной психологии. В сознании подростка школярский тип обучения часто оказывается дискредитированным, в сознании молодых людей в период ранней юности образование вновь приобретает значимость, но уже в более широком контексте предстоящих жизненных задач.
Во-вторых, упования на то, что этот переход можно описывать посредством модели смены ведущей деятельности, например, смены интимно-личного общения учебно-профессиональной деятельностью не оправдываются. Ведущая деятельность -- это одна из форм жизнедеятельности школьника, находящаяся в гармоничном или дисгармоничном сопряжении с другими формами активности. «Необходимо подчеркнуть, -- писал Д.Б. Эльконин, -- что когда мы говорим о ведущей деятельности и ее значении для развития ребенка в тот или иной период, то это вовсе не означает, будто одновременно не осуществляется развитие по другим направлениям (курсив мой. -- А.М.). Жизнь ребенка в каждый период многогранна, и деятельности, посредством которых она осуществляется, многообразны. В жизни возникают новые виды деятельности, новые отношения ребенка к действительности» [19, с. 60]. Именно это «развитие по другим направлениям» при переходе к последней ступени школьного обучения становится важным и должно получить свое педагогическое оформление. «В целом можно высказать предположение, -- пишет К.Н. Поливанова, -- что чем младше ребенок, чем “древнее” возраст, тем определеннее... его проявления. Напротив, чем выше продвигается индивид по “лестнице” возрастов, тем выше влияние конкретных обстоятельств индивидуальной жизни и социокультурных особенностей» [21, с. 81].
Несоответствие индивидуально-личных интересов школьников и содержания и форм активности, предлагаемых системой образования, проявляется в снижении мотивации и в других кризисных симптомах. Наиболее распространенные проявления неуспешности, возникающие в отечественном образовании при переходе из основной школы в среднюю школу представлены в таблице 2. В нее же включены предполагаемые средства преодоления неуспешности.