переход образовательная ступень
Таблица 2 Проявления образовательной неуспешности и предполагаемые средства их преодоления или компенсации
|
Проявления образовательной неуспешности учащихся |
Предполагаемые средства преодоления или компенсации |
|
|
Утрата учебной мотивации |
Введение элективных курсов, индивидуальных образовательных маршрутов, тьюторская поддержка |
|
|
Несистематичность учебной активности |
Организация дополнительных консультаций для выравнивания темпа прохождения учебной программы |
|
|
Отсутствие инициативы и несформированность функции контроля |
Введение групповых форм работы с ролевыми позициями, предполагающими роль контролера и ротацию ролей |
|
|
Формализм в знаниях и дефициты учебной компетентности |
Организация проектной деятельности, предполагающей работу с полипредметным содержанием |
|
|
Несформированность метапредметных компетенций и универсальных учебных действий |
Организация индивидуальной и коллективной проектной деятельности, предполагающей работу с полипредметным содержанием, участие в дискуссионных мероприятиях и образовательных событиях |
|
|
Затруднения в построении содержательной коммуникации и интеракции |
Введение групповых форм работы с ролевыми позициями, предполагающими ротацию ролей, проведение тренинговых занятий и занятий в форме фокус-групп и взаимных презентаций |
Составлена автором
В завершение остановимся на одном нетривиальном подходе к оформлению рассматриваемого перехода. Это проектирование переходного модуля, в котором предполагается трансформация позиций и учителя, и учеников. Под образовательным модулем понимается относительно целостный организационно-методический блок образовательной программы. Его назначение -- формирования у учителя и у учеников компетентности в решении актуальных задач, в данном случае -- задач построения педагогических условий перехода. Если признать, что главной задачей развития в возрасте юности является самоопределение [22], то ключевой профессиональной задачей средней школы следует полагать проектирование ресурса индивидуализации образования обучающегося.
В таком случае назначение образовательного модуля перехода «основная школа -- средняя школа», состоит в объективации компетентностей, определяющих готовность педагогов образовательной организации к работе с образовательным запросом обучающегося и к реализации индивидуальных образовательных программ, предполагающих иные -- по отношению к традиционным -- способы оценивания образовательных достижений обучающихся. Ожидаемым результатом реализации модуля предполагается работа учителя средней школы в направлении преобразования собственной педагогической позиции и проектирования необходимых трансформаций в образовательной среде.
Такое представление о целевом назначении образовательного модуля с необходимостью требует технологических решений, подтверждающих его реалистичность и востребованность в практике современной образовательной организации. Сотрудниками лаборатории проектирования деятельностного содержания образования Московского городского педагогического университета [23-25] предложена модель работы с субъектами образовательной организации, проектирующими такую работу в средней школе.
С чего начинается проектирование, и какие задачи решают проектировщики в ходе этой работы? Исходная точка цикла -- супервизия, предполагающая анализ актуальной образовательной практики и оценку ресурсов индивидуализации образования обучающихся в средней школе. Следует заметить, что подобная работа органично вписывается в систему внутреннего мониторинга образовательной организации, одна из функций которого -- оценочная -- связана с получением данных об уровнях развития отдельных аспектов образовательного процесса. На основе полученных данных формулируется обоснованное заключение о дальнейшем развитии образовательного процесса (прогностическая функция внутреннего мониторинга). Супервизия практик, реализуемых в школе, требует системы ориентиров (индикаторов) -- критериев и показателей, позволяющих определять меру их приближения к ожидаемой норме. В контексте анализа проблемы школьной неуспешности (таблица 2) на этапе перехода «основная -- средняя школа» оценивается образовательный потенциал учебного процесса обоих уровней.
В проектной работе А.Б. Воронцова и С.П. Саниной средством обеспечения перехода от классно-урочной регламентации обучения к самостоятельной работе, предполагающей значительную долю самоопределения в активности учеников, выступает индивидуальный обучающий пакет (ИОП) [26]. Назначение ИОП состоит в формировании ресурсов самоопределения, предположительно, позволяющих школьнику совместно с педагогом строить свою индивидуальную (или -- по выбору -- вместе с кем-либо из одноклассников) образовательную траекторию. Идея ИОП хорошо согласуется с компетентностным и проектным походам, при понимании компетентности как культурно опосредствованного функционального органа субъекта, что обсуждается в работах П.Г. Нежнова [27; 28] и Б.Д. Эльконина [10], и при том понимании проекта, которое обосновывается работами В.С. Лазарева [29].
«Иметь компетенцию, -- полагает В.С. Лазарев, -- значит обладать всем, что необходимо для успешного решения каких-то задач... Компетенция... функциональная система психики, обеспечивающая человеку способность решать задачи определенного типа на уровне предъявляемых к их решению требований. Компетенция -- это интегративное психическое образование, включающее в себя как знания, необходимые для решения соответствующего типа задач, так и умения ставить задачи данного типа, планировать их решение, выбирать и применять адекватные средства решения, оценивать результаты действий» Лазарев В.С. Деятельностный подход к новому пониманию целей высшего образования. [Электронный источник]. -- URL: http://cro-nv.ru/files/RMC/deyatelnii podhod.doc (дата обращения 21.09.2021).. В рассматриваемом контексте «функциональная система психики» и «интегративное психическое образование» -- концепты, соотносимые с понятием динамической смысловой системы в том понимании, которое представлено в теории Л.С. Выготского [30; 31].
«Проект, -- как его определяет В.С. Лазарев, -- совокупность проблемы, замысла её решения, средств его реализации и получаемых в процессе реализации результатов» [28, с. 204]. Согласно этому пониманию, «проект отличается от регулярно воспроизводимого процесса тем, что:
* он имеет единичный жизненный цикл с фиксированными временными рамками начала и окончания;
* он ориентирован на достижение чётко определённой конечной цели;
* его продукт по-своему уникален, у него могут быть прототипы, аналоги, но вместе с тем он обладает какими-то только ему присущими особенностями; он имеет более высокую неопределённость своего исхода, поскольку прошлый опыт не может служить надёжной основой для прогнозирования его последствий» [28, с. 209].
Компетентностный подход, ИОП, метод проектов сближают концепцию рассматриваемого перехода с зарубежными трендами, ориентированными на индивидуализацию и формирование социальной ответственности [32], сохраняя ее оригинальную основу -- положения культурно-исторической теории и деятельностного подхода. Но при этом актуальной проблемой остается противоречие целевой детерминации средней школы: проектные формы работы и индивидуальные образовательные маршруты плохо согласуются с унифицированными требованиями ЕГЭ.
Литература
1. Орехова Е.Я. Образование во Франции: традиции и реформы. -- Тула: ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2004. -- 352 с.
2. Оросина Л.А., Неустроева Е.Н. Сравнение систем образования Германии и Франции // Наука и инновации в XXI веке: актуальные вопросы, открытия и достижения: сборник статей XX Международной научно-практической конференции. -- Пенза, 2020. -- С. 147-149.
3. Ubergang von der Orientierungsstufe in die 7. Jahrgangsstufe. Hauptschule. Realschule. Gymnasium. Eine Information fur Eltern. Hrsg. Der Senator fur Bildung und Wissenschaft. -- Bremen, 2000. -- 14 s.
4. Горюнова Л.В., Мкртчян Н.М. Особенности деятельности тьютора в немецкой системе образования // Проблемы современного педагогического образования. 2016. № 53-9. -- С. 196-205.
5. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. -- 2-е изд. -- М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2004. -- 324 с.
6. Крупская Н.К. О политехническом образовании, трудовом воспитании и обучении. -- М.: Просвещение, 1982. -- 223 с.
7. Нежнов П.Г. Проблема развивающего обучения в школе Л.С. Выготского // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14 «Психология». 1994. № 4. -- С. 17-24.
8. Нежнов П.Г., Эльконин Б.Д. Ритм развития в периодизации Д.Б. Эльконина // Педагогика развития: социальная ситуация развития и образовательные среды: Мат. 12-й научно-практ. конф. -- Красноярск, 2006. -- С. 24-28.
9. Образовательная среда школы как фактор психического развития учащихся / под ред. В.В. Рубцова, Н.И. Поливановой. -- Москва-Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2007. -- 288 с.
10. Эльконин Б.Д. Опосредствование. Действие. Развитие. -- Ижевск: ERGO, 2010. -- 280 с.
11. Жуланова И.В., Медведев А.М. Становление субъектного действия // Культурноисторическая психология. 2011. -- № 4. -- С. 47-54.
12. Медведев А.М., Жуланова И.В. Категория субъекта в образовании: педагогическая, философская и психологическая реконструкция // Психология обучения. 2011. -- № 9. -- С. 72-81.
13. Жуланова И.В., Медведев А.М., Подготовка будущих педагогов и психологов: декларации и возможности // Педагогика. 2013. -- № 3. -- С. 67-72.
14. Петрунина Н.Р., Загрутдинова Н.М., Шафикова Г.Ш. Преемственность между различными ступенями образования // Педагогическое мастерство и педагогические технологии. 2015, № 4. -- С. 70-71.
15. Воронцов А., Волошина Е., Муха Н., Черемных М. INDI -- сетевая старшая школа РО // Проекты развивающего обучения. -- М.: Некоммерческое партнерство «Авторский клуб», 2015. -- С. 60-78.
16. Воронцов А.Б., Львовский В.А. Новые проекты развивающего обучения // Психологическая наука и образование. 2020. Том 25. № 5. -- C. 83-94.
17. Воронцов А.Б., Санина С.П. Деятельностный подход к географическому образованию школьников. -- М.: Некоммерческое партнерство «Авторский Клуб», 2015. -- 68 с.
18. Эльконин Д.Б. Выдержки из научных дневников (1965-1983) // Избранные психологические труды. -- М.: Педагогика, 1989. -- С. 480-519.
19. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. -- М.: Педагогика, 1989. -- 560 с.
20. Бюлер Ш. Что такое пубертатный период // Психологические теории подросткового возраста / Сост. М.К. Павлова. -- М: АНО ПЭБ, 2008. -- С. 52-61.
21. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. -- М.: Academia, 2000. -- 180 с.
22. Медведев А.М. Ранняя юность: самосознание и жизненная перспектива. -- Волгоград: Изд-во ФГОУ ВПО «ВАГС», 2008. -- 204 с.
23. Деятельностный подход к переподготовке учителей / Львовский В.А., Морозова А.В., Уляшев К.Д. -- М.: Некоммерческое партнерство «Авторский клуб», 2015. -- 76 с.
24. Агапов А.М., Львовский В.А. Формирование новых компетенций педагогов в условиях перехода на деятельностный подход // Обновление содержания основного общего образования: Теория и практика. Сер. «ФГОС: обновление содержания образования». -- М.: Некоммерческое партнерство «Авторский клуб», 2018. -- С. 126-136.
25. Львовский В.А., Мысина Т.Ю., Ушакова Е.Г. Модель подготовки специалиста по сопровождению деятельностных образовательных практик // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. 2018. № 2(44). -- С. 31-41.
26. Воронцов А.Б., Санина С.П. Деятельностный подход к географическому образованию школьников. -- М.: Некоммерческое партнерство «Авторский Клуб», 2015. -- 68 с.
27. Нежнов П.Г. Опосредствование и спонтанность в теоретической картине развития // Педагогика развития: образовательные интересы и их субъекты // Материалы 11-й научно-практической конференции. Красноярск, апрель 2004 г. Доклады на пленарных заседаниях, секциях и дискуссиях. -- Красноярск, 2005. -- С. 113-127.
28. Нежнов П.Г. Функциональное поле как целевой ориентир в развивающем обучении // Материалы Всерос. научно-практич. конф. «Культ.-ист. теория Л.С. Выготского и основания современной психологии развития» (Москва 14-16 апреля 2005). -- М., 2005. -- С. 15-18.
29. Лазарев В.С. Метод проектов в образовании: новое понимание // Народное образование 2012. № 8. -- С. 203-211.
30. Выготский Л.С. Проблема сознания // Собр. соч. В 6-ти т. Т. 1. -- М.: Педагогика. -- С. 156-166.
31. Медведев А.М. Смысловые динамические системы Л.С. Выготского, содержательно-рефлексивное мышление В.В. Давыдова, собранный субъект М.К. Мамардашвили и хронотоп А.А. Ухтомского и М.М. Бахтина как концепты понимания человеческого сознания // Теория и практика культурно-исторической психологии: Материалы XVIII Международных чтений памяти Л.С. Выготского. Москва, 13-17 ноября 2017 г. / Под ред. Г.Г. Кравцова: В 2-х ч. Ч. 1. М.: Левъ. --
С. 66-72.
32. Эльконин Б.Д. Мировые тенденции в образовании и развивающее обучение // Развитие теории и практики учебной деятельности: научная школа
33. В.В. Давыдова: монография по материалам Междунар. сетевой науч. конф. (Беларусь, Италия, Россия). Волгоград, 6-8 апр. 2016 г. -- Волгоград: Изд-во ВГСПУ «Перемена», 2016. -- С. 88-98.