Как писал по этому поводу профессор физиологии Московского университета Л. З. Мороховец, самим университетам необходимо было определиться, какое преподавание должно быть в университете: школьное, как того требовал устав, или академическое, каковое присуще университету [16, ф. 733, оп. 154, д. 266, л. 347]. Об этом же говорил профессор зоологии Н.Ю. Зограф, называя студентов не индивидуальными слушателями, а номером известного факультета и курса, чего не должно было быть. Необходимость перехода к предметной системе он обосновывал тем, что у студентов-естественников так много обязательных работ, что «если бы они исполняли эти работы, то для работ, производимых по личной инициативе, не осталось бы ни часа свободного времени» [16, ф. 733, оп. 154, д. 266, л. 319].
Можно сказать, что профессора, считавшие предметную систему панацеей, определённо идеализировали её. Такая идеализация была связана, прежде всего, с особенным недовольством уставом 1884 г., который «явился под двумя флагами: правительственной опеки и академической свободы» [3, с. 545], что явно противоречило друг другу.
Профессор физиологии университета святого Владимира С. И. Чирьев, который был далеко не сторонником университетской автономии и идеализации университета германского типа, в 1901 г. писал, что «устав 1884 г. сделал из университетов полусвободные-полузакрытые учреждения. С одной стороны, свобода не преподавания, а "преподавать”, и свобода посещения лекций были доведены до крайностей» [26, с. 1]. Он критически относился к переходу на предметную систему обучения по германскому образцу, считая, что для её реализации необходима «известная культурность страны в западноевропейском смысле» и «известная зажиточность страны, дабы отцы были в состоянии обеспечить сына в течение известного времени и дать ему средства заниматься, не заботясь о куске насущного хлеба» [27, с. 13-14].
Некоторые профессора считали, что причиной неуспешной организации учебного процесса был не только и не столько устав 1884 г., а сама ментальность русского студента, не способствующая переходу на предметную систему, которая «мало согласуется с общим складом характера русского студента и предполагает, что все или, по крайней мере, большинство поступающих в университет ищут только знания, а не диплом. На деле же наблюдается как раз обратное» [16, ф. 733, оп. 154, д. 267, л. 698-698об]. О несоответствии германских образцов русскому менталитету говорил и профессор неорганической химии Новороссийского университета Е. Ф. Клименко, подчёркивая, что «там это возможно. Но у нас, при наших нравах, введение автономии и свободы выбора предметов едва ли может дать хорошие результаты» [5, ф. 45, оп. 11, д. 5 (1901), л. 158] в связи с отсутствием привычки к самостоятельной подготовке студентов.
Против германской системы выступал С. И. Чирьев, об этом же писал в 1901 г. В.И. Вернадский, указывая на то, что ещё при обсуждении университетского устава в 1862 г. поднимался вопрос об отмене курсов, но подвергся правильной критике и не был введён [2, с. 10]. Действительно, предложения о введении «свободы учения» содержали проект князя Г. А. Щербатова (1858), который А. В. Никитенко назвал «трудом на ветер», а улучшения университета по этому проекту -- «чистой утопией» [11, с. 91], проект М. А. Корфа (1861), Головнинский проект (1862), да и, вообще, эта идея витала в воздухе на рубеже 1850-х -- 1860-х гг., однако в итоге в университетский устав 1863 г. не вошла. Но та обстановка, которая сложилась в университетах после принятия устава 1863 г., привела к распространению свободы слушания лекций, когда студенты могли посещать лекции любых профессоров, в том числе не своего факультета, но не все профессора считали этот порядок допустимым.
В.И. Вернадский, например, видел «корень всех зол» именно в порядках устава 1863 г., который привёл «к созданию не упругих и ученических планов, укоренившихся, к сожалению, в русских университетах» [2, с. 7]. А Л. З. Мороховец напрямую высказывался о том, что именно устав 1863 г. привёл к тому положению вещей, когда студенты не желали заниматься: «Устав 1863 года уже заставил студентов составить свою собственную программу прохождения курсов с разделением предметов на нужные и ненужные: одни из коих слушались, по другим прочитывалось кое-что, а по третьим студенты даже к экзаменам не готовились. Такого рода отношение настолько укоренилось в студенчестве, что было по наследству передано и новому уставу» [1, ф. 445, оп. 2, д. 88, л. 54].
Всколыхнувший профессорскую корпорацию пересмотр университетского устава в 1901 г. кончился тем, что материалы, полученные из университетов, поступили в специально созданную для их обсуждения комиссию [22], состоявшую из представителей министерства народного просвещения, других министерств и университетов, которая начала работу 30 сентября 1902 г. Впрочем, результата в виде введения предметной системы, которую в комиссии признали необходимой мерой для преобразования высшей школы, пришлось подождать.
Повторно вопрос о неотложных мерах по изменению ситуации в высшей школе возник во время революции 1905 г. В том же году «именным высочайшим указом 27 августа на обязанность и ответственность университетских советов возложены заботы о поддержании правильного хода учебной жизни» [8, ф. 402, оп. 4, д. 1287, л. 139], согласно которому Советы выработали свои проекты мер о восстановлении правильного хода учебной жизни, среди которых в обязательном порядке присутствовал пункт о свободе обучения [8, ф. 402, оп. 4, д. 1287, л. 140р] и необходимости перехода к предметной системе [1, ф. 445, оп. 2, д. 88, л. 170]. Этот пункт содержали проекты уставов, выработанные в Московском [12, ф. 781, ед. хр. 135, л. 7] и Санкт-Петербургском [14, с. 29] университетах в 1905 г.
Как объяснялось в постановлении Совета Московского университета, «существенная задача университетского преподавания заключается не только в том, чтобы сообщить студентам познания в избранных каждым из них отделах науки, но главным образом в том, чтобы пробудить в учащихся живой интерес к научной работе и, насколько возможно, познакомить их с приёмами научного исследования. Поэтому необходимо поставить в университете на должную высоту преподавание специальных отделов науки, которыми студенты могли бы заниматься, по собственному выбору, под ближайшим руководством профессоров. Что касается курсов обязательных, или лучше основных, общих для всех студентов данного факультета или отделения, то они имеют своей главной целью сообщение основных познаний в данной области науки, необходимых для дальнейших более специальных занятий студента. Поэтому, в проверке на экзамене должны подлежать только основные отделы науки. Число таких общих курсов не должно быть слишком велико, чтобы как можно менее стеснять свободные занятия студентов» [1, ф. 445, оп. 2, д. 88, л. 170].
Физико-математический факультет Санкт-Петербургского университета на волне революции пошел ещё дальше: 9 декабря 1905 г. было принято постановление «О введении предметной системы» [12, ф. 781, ед. хр. 141] (оно вошло в качестве приложения в проект устава университета).
Циркулировавшие в профессорской корпорации надежды на переход к предметной системе в связи с положением в стране и принятием «Временных правил 27 августа 1905 г.», получили дальнейшее развитие в министерстве графа И. И. Толстого, вступившего в должность министра в ноябре 1905 г. Уже в январе 1906 г. профессора всех университетов (ректор и по одному профессору от каждого факультета) собрались в Петербурге на совещание по университетской реформе, материалы которого были вскоре опубликованы [23].
Все профессора были разделены на 4 комиссии, в ведении которых были главные вопросы: об управлении университетами, о личном составе, об учащихся и о преподавании. В состав последней комиссии, в которой разгорелись споры о предметной системе, вошли профессор зоологии Петербургского университета В. М. Шимкевич, профессор зоологии Московского университета М. А. Мензбир, профессор терапии Варшавского университета В.В. Кудревецкий, профессор физиологии Харьковского университета В.Я. Данилевский, профессор терапии Новороссийского университета П.А. Вальтер, профессор сравнительного языкознания и санскрита Казанского университета А. И. Александров, профессор семитских языков Юрьевского университета А.М. фон Бульмеринг, профессор хирургии Юрьевского университета В.Г. Цеге-фон-Мательфель, профессор медицинской химии Томского университета Ф.К. Крюгер и профессор физики университета святого Владимира Г.Г. Де Метц, под председательством В. М. Шимкевича.
На заседании комиссии Г. Г. Де Метц указывал, что проект устава, рассматриваемый комиссией, совершенно не определяет точно, что такое предметная система, которая при установлении мно- гопредметности в преподавании принесёт только вред. В связи с этим, он предлагал установить небольшие циклы наук [23, с. 76].
Профессор истории Юрьевского университета А.Н. Ясинский вообще считал, что без индивидуализации научной работы (что не было предусмотрено в проекте) предметная система невозможна, а основная проблема курсовой системы решится, если дозволить студентам сдавать проваленный экзамен вторично, без потери года. Он говорил о том, что при государственных нуждах на выпуск специалистов индивидуализация вообще невозможна, да и русские студенты в массе своей всё равно не способны самостоятельно выработать правильный план учения, поэтому будут вынуждены использовать факультетские планы. Чтобы решить этот вопрос, он предлагал заменить все статьи о преподавании одной статьей из устава Дерптского университета 1865 г.: «Постановления об учебных курсах излагаются в особых правилах, составленных факультетами» [23, с. 77], предоставив, таким образом, каждому университету самостоятельно решать, какая система ему больше подходит.
Этого мнения придерживался и профессор математики Харьковского университета В.А. Стеклов. А ректор Московского университета А.А. Мануилов, обратив внимание на то, что одним из главных вопросов является вопрос автономии университетов, считал, что при автономии решение о введении или невведении предметной системы необходимо передать университетам, так как «преподавание -- дело живое».
Профессор математики Варшавского университета Г.Ф. Вороной подчеркивал, что «интересы преподавания могут быть одинаково обеспечены и при курсовой системе, и при предметной. Разница только в том, что курсовая система делает больше удобств для согласования чтения лекций с экзаменами. С этой точки зрения введение предметной системы доставит много забот и лишних хлопот профессорам и деканам. Предметная система вводится потому, что этого добиваются с давних пор студенты, которые понимают предметную систему не совсем так, как её понимают обыкновенно профессора. Следует предоставить факультетам возможность постепенно перейти от курсовой системы к предметной, в зависимости от запросов и условий университетской жизни» [23, с. 78].
В итоге, большинство голосов решило оставить практически без изменений статьи проекта, касающиеся предметной системы, то есть ввести её в университетах. Сам министр И. И. Толстой в своих воспоминаниях писал, что «введение в университетах предметной системы преподавания взамен курсовой составляло давнишнее pium dexiderium Благое пожелание. подавляющего большинства факультетов всех русских “храмов науки”» [12, ф. 781, ед. хр. 568, л. 98].
Введение предметной системы в российских университетах, конечно, не могло (а в итоге и не смогло) решить накопившиеся проблемы, которых было слишком много. Для успешного перехода на предметную систему требовалось больше, чем воля профессоров и указ министерства народного просвещения («Правила 12 июня 1906 г.», которые передали в руки факультетов принятие решения о сдаче экзаменов и упразднили привязку дисциплин к курсам обучения). Основным препятствием для перехода на предметную систему оказалось то обстоятельство, которое когда-то сыграло решающую роль в привлечении студентов в университеты в начале XIX в.: получение чина по Табели о рангах, связанного с университетским дипломом. А для получения этого преимущества требовались университетские дипломы если не единого образца, то имевшие одинаковый перечень сданных экзаменов
по прослушанным курсам, что при предметной системе обучения, дававшей право выбирать не только очерёдность курсов, но и их состав, было нереализуемо. В результате, уже через несколько лет после принятия «Правил 12 июня» министерством были утверждены перечни полукурсовых и окончательных испытаний, что значительно редуцировало предметную систему в университетах.
Таким образом, профессора российских университетов в большинстве своём видели предметную систему обучения некоей панацеей для накопившихся в университетском образовании проблем. Поэтому при любой возможности они выражали своё мнение на этот счёт, в особенности во время диалога с министерством народного просвещения. Несмотря на то, что разговоры о предметной системе начались давно, только революция 1905 г. смогла подтолкнуть власти к принятию решительных мер в данной области. Однако переход на предметную систему обучения в условиях того времени оказался отличным от того, на что рассчитывали профессора.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Архив Российской академии наук (АРАН).
2. Вернадский В. Об основаниях университетской реформы. М., 1901. 17 с.
3. Виноградов П. Г. Учебное дело в наших университетах // Вестник Европы. 1901. Кн. 10. С. 537-573.
4. Вишленкова Е. А. Русские профессора: университетская корпоративность или профессиональная солидарность. М.: Новое литературное обозрение, 2012. 650 с.
5. Государственный архив Одесской области (ГАОО).
6. Грибовский М. В. Профессорско-преподавательский корпус императорских университетов как социальнопрофессиональная группа российского общества. 1884 г. -- февраль 1917 г.: автореф. дис. ... д-ра ист. наук: 07.00.02. Томск, 2018. 43 с.