АВТОРЕФЕРАТ
Диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук
Психологические условия изменения отношения к учению у подростков
19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии (психологические науки)
Соболева Мария
Москва 2013
Работа выполнена на кафедре проектирующей психологии Института психологии им. Л.С. Выготского федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный гуманитарный университет» (РГГУ)
Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор
КРАВЦОВА ЕЛЕНА ЕВГЕНЬЕВНА
Официальные оппоненты: ВАЧКОВ ИГОРЬ ВИКТОРОВИЧ
доктор психологических наук, профессор, ГБОУ ВПО «Московский городской психолого-педагогический университет», кафедра дифференциальной психологии
МАХОВСКАЯ ОЛЬГА ИВАНОВНА
кандидат психологический наук, ФГБУН Институт психологии РАН, отделение общественных наук, старший научный сотрудник
Ведущая организация: ГБОУ ВПО «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова», факультет психологии
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования.
Одной из характеристик подросткового периода развития принято считать падение интереса к учению, негативное отношение к школе и педагогам, снижение авторитета взрослых (Л.С. Выготский, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, К.Н. Поливанова и др.).
Одновременно, как отмечает Г.Г. Кравцов, этот период развития отличается тем, что подростки очень сензитивны к обучению, правда, учатся они часто сомнительному содержанию и в неформальных коллективах.
Это противоречие позволило предположить, что изменение отношения подростков к обучению в школе не является существенной чертой данного периода развития, а связано с характером обучения, и, прежде всего, с особенностями профессиональных установок и сознания педагогов, которые обучают детей в школе.
Необходимым условием построения развивающего обучения является целенаправленное развитие тех, кто организует и осуществляет процесс обучения. В интересующем нас контексте данное утверждение означает, что эффективность обучения подростков непосредственно связана с развитием обучающих их педагогов.
Анализ психологической литературы свидетельствует о том, что существуют серьезные проблемы, как с развитием учащихся и учителей в школе, так и с построением их взаимоотношений. (Э. Мейман, А.А. Леонтьев, И.В. Вачков) Нередко отношение детей к учителям влияет на мотивацию учения, на желание посещать школу, на познавательные интересы (А.С. Роботова, И.В. Вачков и др.)
Как отмечают Е.Е. Кравцова. Е.Л. Бережковская и др., занимающиеся внедрением инновационных программ в обучение подростков, значительная часть педагогов средней школы психологически не готова использовать новые технологии и методы в своей профессиональной деятельности.
Изучение психологических особенностей педагогов средней школы свидетельствует о том, что у них имеет место высокий уровень эмоционального выгорания и тревожности, а также невротизации (В.Ф. Спиридонов, И.В. Вачков). В психологической литературе есть данные о том, что педагогические коллективы зачастую отличаются плохой социальной сплоченностью и наличием большого числа конфликтов в их среде (А.И. Донцов и др.).
Таким образом, с одной стороны, подростки теряют интерес к учению, а, с другой стороны, педагоги, которые их учат, сами имеют серьезные психологические проблемы и трудности. Рассмотрение данной проблеме в контексте культурно-исторической теории Л.С. Выготского позволяет сделать два заключения.
Первое заключение связано с тем, что отмечаемые разными исследователями факты ухудшения отношения к учению подростков и профессиональные и личностные трудности у педагогов связаны причинно- следственными связями. Иными словами, есть основания полагать, что снижение у подростков интереса к учению в школе является следствием проблем, связанных с профессиональным и личностным развитием педагогов.
Второе заключение касается того, что трудности и проблемы у педагогов связаны с особенностями их сознания и самосознания. Так, в исследованиях Т.П. Фомичевой и Т.С. Новиковой было показано, что у части педагогов имеются искажения, как в области профессиональных компетенций, так и в плане личностного развития, причем связаны они с недостаточной дифференцированностью профессиональной и личностной позиций.
В исследованиях особенностей профессионального сознания педагогов (Е.Е. Кравцова, М.А. Макаренко и др.) было показано, что в его структуре есть моменты, связанные с игровой деятельностью, в основе которой, согласно Л.С. Выготскому, лежит мнимая или воображаемая ситуация. По мысли автора культурно-исторической теории, воображаемая ситуация представляет собой пространство между оптическим (реальным) и смысловым полем. С этих позиций профессиональное сознание может быть осмыслено как поле профессиональной деятельности, а оптическое или реальное поле может быть представлено как область личностного самосознания (личностного смысла).
Таким образом, профессиональное сознание педагогов, в некотором смысле, является частичным, т.е. используется только в определенных ситуациях, а, с другой стороны, оно конструируется и контролируется личностной позицией (личностным сознанием). По данным М.А. Макаренко, профессиональное сознание педагогов возникает в структуре общего, личностного сознания и самосознания, и связано с формированием образа профессии.
Профессиональное самосознание педагогов (в контексте культурно-исторической теории Л.С. Выготского) реализуется в их общении, как с учащимися, так и с коллегами.
Как следует из работы Т.П. Фомичевой, педагоги с развитым профессиональным самосознанием должны уметь рефлексировать свою профессиональную деятельность, видеть и понимать имеющиеся у них проблемы, иметь перспективы развития себя в профессии и т.п. «Осознать, писал Л.С. Выготский, значит овладеть». Особое значение для нас имеют выводы исследований Т.П. Фомичевой и Т.С. Новиковой относительно того, что рефлексия профессиональной деятельности у педагогов возникает и развивается в игре.
Суммируя сказанное, можно предположить, что профессиональное сознание педагогов, реализующееся в их отношениях с учащимися и коллегами, непосредственно связано с особенностями развития воображения. Дополнительным аргументом в пользу нашего предположения является теоретический подход Г.Г. Кравцова, согласно которому ряд психических функций, относящихся к центральным возрастным психологическим новообразованиям по классификации Л.С. Выготского, имеют волевую природу и характер. Среди этих функций одно из центральных мест занимает воображение.
Этот подход согласуется с позицией Л.С. Выготского, отмечающего, что именно воображение в значительной мере обеспечивает способность управления собой и своим поведением. Исследования воображения позволили выявить его непосредственную связь со смысловой сферой личности (В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев, Е.Е. Кравцова и др.). Учитывая особенности и психологическое содержание проблемы обучения подростков, мы полагаем, что, в данном случае, следует говорить не о воображении вообще, а о профессиональном воображении.
Исследования генезиса воображения позволяют утверждать, что в начале своего развития (в дошкольном возрасте) оно имеет синкретический характер и принципиально целостно. Далее, по мере возникновения той или иной специализированной предметной среды и нарастающего влияния прошлого опыта, возникают и развиваются отдельные виды воображения - музыкальное, художественное, техническое и т.п. (С.Г. Петренко, Е.А. Казак и др.). На определенной ступени развития, и при реализации конкретной профессиональной деятельности, у человека возникает специализированное профессиональное воображение, которое обеспечивает рост и функционирование профессионального сознания и самосознания.
Итак, в контексте интересующей нас проблемы отношения к школьному учению подростков можно предположить, что падение интереса к обучению в школе у детей этого возраста непосредственно связано с особенностями развития профессионального воображения педагогов.
Цель исследования: выявить условия положительных изменений в отношении к школьному учению у старших подростков.
Гипотеза: профессиональное воображение обеспечивает педагогам средней школы выстраивание таких отношений с учащимися, которые адекватны психологическим особенностям детей старшего подросткового возраста. Профессиональное воображение способствует развитию рефлексии профессиональной деятельности педагогов и положительно отражается на отношении подростков к обучению в школе.
Цель и гипотеза исследования позволили сформулировать задачи исследования
Выявить «идеальный» образ ученика у педагогов средней школы.
Выявить «идеальный» образ учителя у педагогов средней школы.
Выявить «идеальный» образ учителя у учащихся старших классов.
4. Определить особенности осознания педагогами своей профессиональной деятельности и существующих в ней проблем.
5. Выявить условия целенаправленного развития профессионального воображения у педагогов средней школы.
Объект исследования: связь отношения к обучению в школе учащихся старших классов с профессиональным сознанием педагогов.
Предмет исследования: профессиональное воображение педагогов средней школы и условия его целенаправленного развития.
Новизна исследования состоит в том, что в нем впервые особенности отношения подростков к обучению в школе рассматриваются в контексте развития профессионального воображения у их педагогов.
Теоретическая значимость работы связана с тем, что в ней вводится понятие «профессионального воображения» и определены психологические условия его становления и развития у педагогов средней школы
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы в:
- психологической поддержке и сопровождении труда педагога в школе;
- психологической коррекции тех педагогов, у которых есть профессиональные и личностные проблемы;
- психологической помощи педагогам с низкой профессиональной компетенцией;
- работе с педагогическим коллективом с целью формирования коллективного субъекта;
- работе с учащимися старших классов с целью налаживания конструктивных отношений с педагогами;
- проведении психолого-педагогической профориентации.
Методологической основой исследования является культурно-историческая теория Л.С. Выготского
Методы исследования: методики «Идеальный ученик», «Идеальный учитель», «Идеальный урок», «10 целей», «Дифференциально-диагностический опросник» (Е.А. Климов) «Плохой/хороший учитель», «Наказание/похвала», проективная методика «Что изменить в учебном процессе?», «Незаконченные предложения», «Семантический дифференциал», диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах (модификация методики А.Д. Андреевой;) рисуночная методика на выявление представления о собственном будущем через 10 лет; методика диагностики отношения к школе В.А. Ясвина; модификация методики В.А. Ясвина на анализ толерантности учащихся, проективная картиночная методика, направленная на изучение представлений учеников об интересном уроке, методика «Локус контроля» Дж.Роттера.
Положения, выносимые на защиту:
Профессиональное воображение обеспечивает педагогам наличие не противоречивых, согласованных друг с другом образов себя в позиции педагога, учеников, других учителей (коллег)
2. Педагоги с развитым профессиональным воображением отличаются рефлексией своей профессиональной деятельности, осознают свои проблемы и восприимчивы к инновациям
3. Педагоги с проблемами в развитии профессионального воображения отличаются неразвитой рефлексией, имеют расплывчатые образы, как себя, так и других участников образовательного процесса, которые плохо согласуются друг с другом.
4. Условия целенаправленного развития профессионального воображения педагогов средней и старшей школы связаны с организацией особой профессиональной среды, рефлексией своего и чужого профессионального опыта, использованием игр и тренингов с их последующей рефлексией, где может быть реализована надситуативная позиция.
Достоверность результатов, полученных в исследовании, обеспечивается репрезентативностью выборки, применением методов, адекватных целям исследования, проведением содержательного психологического анализа результатов, количественной и качественной обработкой полученных результатов с использованием методов математической статистики.
Апробация результатов работы.
Содержание работы докладывалось и обсуждалось на заседаниях кафедр проектирующей психологии и психологии личности Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ в период 2010-2013 гг., на международных чтениях памяти Л.С. Выготского (г. Москва, 2012, 2013гг.), на международной научно-практической конференции «Вопросы образования и науки в 21 веке» (г. Тамбов, 2013г.), на межвузовской конференции студентов и аспирантов "Гуманитарные чтения РГГУ "Гуманитарный дискурс в современном мире" (г. Москва, 2012г.). Элементы исследования включены в состав таких дисциплин как «Социальная психология образования» для студентов факультета дошкольного образования Института психологии им. Л.С. Выготского, а также «Основы социально-психологического тренинга» (магистратура Института психологии им. Л.С.Выготского).
На основании результатов работы создана авторская программа психологической помощи и поддержки труда педагогов старшей и средней школы. Основные результаты исследования отражены в ряде публикаций, в том числе в изданиях рекомендованных ВАК РФ.
Структура работы: исследование состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка литературы, состоящего из 120 названий, из них 9 на английском языке.