У педагогов, отнесенных нами к третьей группе, выявлена наибольшая тенденция к ярко выраженному экстернальному компоненту (17 баллов по шкале экстернальности и 6 баллов по шкале интернальности). Они приписывают свои успехи и неудачи различным факторам, не берут на себя ответственность за происходящее.
Учитывая то обстоятельство, что, по мнению автора методики, вектор экстернальности-интернальности совпадает с вектором рефлексии, можно сказать, что выделенные нами группы педагогов различаются по особенностям развития рефлексии (различия статистически значимы). Подтверждения тому, что особенности развития рефлексии педагогов непосредственно связаны с отношением учащихся старших классов к обучению в школе, были получены в общении и целенаправленных беседах с учащимися. Основные претензии подростков направлены в адрес тех педагогов, у которых наиболее выражен экстернальный локус контроля и которые относятся к третьей группе, где у педагогов встречаются значимые противоречия в ответах. Отношение к преподаваемой этими педагогами дисциплине также значительно хуже. Учащиеся теряют к ней интерес и открыто говорят об этом.
Итак, согласно полученным данным, педагоги выделенных нами групп различаются по уровню развития рефлексии. У педагогов, имеющих проблемы с рефлексией, учащиеся негативно относятся к учению.
В последней, третьей части исследования перед нами стояла задача целенаправленного развития рефлексии в профессиональной деятельности учителей средних классов школы. Учитывая данные, полученные в исследованиях Е.Л. Горловой, А.А. Катерининой, Т.П. Фомичевой и др., мы предположили, что низкий уровень развития рефлексии связан с особенностями развития профессионального воображения. Проверке этой гипотезы была посвящена четвертая часть экспериментального исследования.
В исследованиях С.С. Петренко, Е.А. Казак и др. были получены данные, согласно которым синкретическое воображение детей дошкольного возраста сменяется разными, предметно дифференцированными видами воображения. Эти виды воображения непосредственно связаны с особенностями развития целостного, синкретического воображения и имеют ту же структуру, что и воображение детей дошкольного возраста: предметную среду, прошлый опыт и надситуативную внутреннюю позицию (Е.Е. Кравцова, 1981).
Таким образом, целенаправленное формирование профессионального воображения предполагало создание профессиональной предметной среды, рефлексии профессионального опыта и создание ситуаций, где бы могла быть реализована надситуативная позиция по отношению к профессиональной деятельности.
Перед проведением целенаправленного формирования профессионального воображения мы предложили учителям окончить предложения (методика «неоконченные предложения»). Это позволило выявить, как педагоги видят и понимают проблемные ситуации, возникающие в их профессиональной деятельности.
В исследовании принимали участие учителя, отнесенные нами ко второй и третьей группе (всего 8 человек). По их мнению:
Причины грубости учеников в плохом воспитании - 75% и семейных проблемах- 38 %.
Ученики не слушают учебный материал, потому что им неинтересно - 63 %, и непонятно - 38 %.
Усталость педагогов связана с большим объемом работы - 38 % и здоровьем - 25 %.
Для того, чтобы урок стал интересным, они используют наглядный материал - 63 %, организую групповые задания, применяют информационные коммуникативные технологии - 38 %, и игровые формы работы - 25 %.
Для разностороннего развития учащихся, по их мнению, важно проводить экскурсии - 57 %, использовать дополнительную литературу и фильмы - 29 %.
Для повышения своего саморазвития необходимо посещать курсы повышения квалификации -57 %, читать книги и искать информацию в интернете - по 43 %, посещать уроки коллег -29 %.
Для того, чтобы расслабиться, необходимо проводить время с семьей -43 %, общаться с друзьями и ходить по магазинам - 29%.
Для того, чтобы ученики могли научиться учиться, учителям важно организовывать исследовательские занятия, когда нет готового ответа, а его нужно найти и продемонстрировать это умение - 29 %.
Для воспитания учащихся важно быть для них примером - 50 % и беседовать с ними -25 %.
Для дисциплинирования учащихся можно использовать следующие меры: временно замолчать - 38 %, сделать замечание или постараться переключить внимание детей на что-то другое -25 %.
Как видно из приведенных высказываний, наши респонденты, с одной стороны, знают способы выхода из проблемных ситуаций. С другой стороны, и предложенные ими варианты поведения учителя, и сложившиеся отношения с учениками, и стремление во всем винить внешние причины говорят о том, что этим педагогам нужна психологическая помощь.
На первом этапе формирования были созданы условия для организации профессиональной предметной среды. С этой целью мы собирали педагогов и беседовали с ними о типичных проблемах, об индивидуальных трудностях педагогической профессии, об их учениках и т.п. Педагоги, в начале этого этапа, были несколько скованными и зажатыми и, в силу этого, мало активными. Однако уже в процессе этих бесед они раскрепостились и наперебой стали жаловаться на учеников, их родителей, начальство, новые требования и т.п. Это позволило вывести разговор на обсуждение психологических особенностей подростков. Экспериментатор рассказывал им о желании подростков эмансипироваться, о том, что им присуще чувство взрослости и т.д. При этом были подобраны специальные примеры, ситуации, случаи, которые позволяли наглядно описать особенности учащихся и придти к заключению, что проблемы, с которыми сталкиваются наши респонденты, присуще не только им и их ученикам. На этом этапе также использовались игровые упражнения. Например, учителям было предложено поиграть в самых трудных учеников. На этом занятии мы смогли поговорить и о возникающих у них чувствах, и о способах выхода из конфликтных ситуаций, а также проанализировать причины возникновения конфликтов. Вот примеры некоторых высказываний учителей на этих занятиях:
- Очень тяжело было вжиться в роль плохого ученика!
- Я пытался вспомнить, как вел себя в школе!
- А мне просто хотелось заниматься своими делами и чтобы все отстали!
- На самом деле, у меня не было каких-то «злых намерений», просто хотелось поговорить с товарищем!
В процессе первого этапа экспериментальной работы учителя начали заниматься анализом своей профессиональной деятельности, у них установились доверительные отношения, как с экспериментатором, так и между собой. Помимо этого оказалось, что поведение многих сложных учащихся вполне объяснимо и понятно.
На втором этапе целенаправленного формирования профессионального воображения создавались условия для рефлексии прошлого профессионального опыта. С этой целью на первой части данного этапа мы использовали игры, сюжетом которых были типичные школьные ситуации, а во второй части этого этапа мы разбирали и обсуждали конфликтные ситуации, возникающие в профессиональной деятельности между учителем и учениками, учителями между собой, учителями и администрацией, учителями и родителями.
Одно из занятий было целиком посвящено нахождению ресурсов для восстановления педагогов. Основные ресурсы педагоги черпают, по их мнению, из: уверенности в своей профессиональной компетентности, из общения с родными, близкими и друзьями, из любимых фильмов, путешествий, новых впечатлений, в результате переключения на другой вид деятельности (спорт, физическая работа и др.), из искусства, во время прогулок, общения с животными, общения внутри коллектива. Также ресурсными являются следующие моменты: уделять меньше внимания бумагам и администрации, здоровый крепкий сон, не говорить дома о работе, усиление собственной значимости и значимости своей работы. Учителя отмечают, что общение с коллегами, а также хороший коллектив остаются для них огромной ценностью и ресурсом.
Учителя отмечают, что угнетающими факторами для них являются: большое количество бюрократических бумаг, противостояние администрации и учителей, неоцененный объем проделанной ими работы, тон разговора у администрации, отсутствие личного времени, нарушение рамок рабочего дня (внезапные совещания), гиперответственность. Удивительно, что сложные отношения с учениками и проблемные классы не осознаются учителями как ключевые и наиболее значимые проблемы в их профессиональной деятельности. Наиболее изматывающие переживания относятся к сфере признания своей профессиональной значимости и к конфликтам с администрацией.
В процессе второго этапа эксперимента педагоги еще больше сплотились, несмотря на высказываемые ими, часто противоположные, точки зрения. Нередко предлагаемые для анализа конфликтные ситуации, воспринимались ими с юмором, тогда как в начале этой работы, как только экспериментатор озвучивал какой-то конфликт или проблему, можно было услышать: «Да, сейчас дети избалованные», «У современной молодежи нет уважения к старшим», «Как можно работать в таких условиях?» и т.п.
На третьем этапе целенаправленного формирования профессионального воображения создавались условия для становления надситуативной внутренней позиции. С этой целью мы использовали упражнения, аналогичные тем, что применялись на втором этапе, однако теперь наши респонденты индивидуально (по очереди) выступали своеобразными режиссерами, как в организованной с ними игре, так и при решении конфликтных ситуаций.
Учителям предлагались карточки со словами, обозначающими как простые предметы (карандаш, тетрадь, книга, дерево и т.п.), так и сложные понятия (любовь, надежда, креативность и т.п.). Они разбились на тройки. Один человек смотрел слово на карточке и объяснял его значение двум другим. Через несколько минут участники менялись ролями и получали новую карточку. Слова нужно было объяснять, не употребляя однокоренных слов, и делая это: 1) с помощью прилагательных, 2) с помощью глаголов, 3) с помощью жестов. Педагоги должны были выступить режиссерами собственной активности и сделать так, чтобы собеседник понял, о чем идет речь. Затем было совместное обсуждение факторов, способствующих и мешающих пониманию друг друга. Например,
- Как вы думаете, что вам помогает понимать друг друга?
- Я думаю, что знание друг друга, лучше понимают друг друга те участники, которые чаще общаются,
- Мне помогала мимика и жесты!
- А мне нравится соревноваться! Помогает желание опередить другую команду, а ещё помогает желание угадать.
Нередко нескольким учителям предлагалась одна и та же ситуация, но способы выхода из нее и методы решения конфликтов должны были быть разными. Например, для развития профессионального воображения и навыков решения проблемных ситуаций на одной из встреч демонстрировался метод мозгового штурма. Разбирая сложную ситуацию посредством этого метода, мы исследовали особенности восприятия учителями сложных ситуаций, выясняли, как они учились уходить от однозначной оценки ситуации, просили их пофантазировать о способах решения проблемы и причинах её возникновения. Учителя должны были предложить несколько вариантов развития событий и причин, причем данное задание должен был выполнить каждый педагог.
- Я считаю, что в данной ситуации девочке не хватает родительского внимания! профессиональное воображение педагог
- Я думаю, что она просто проявляет подростковый бунт!
- Мне кажется, что просто характер у неё такой! Я видела её маму, есть в кого.
На этом занятии мы занимались поиском вариантов, а не нахождением правильных и неправильных решений. Данная активность очень хороша для того, чтобы научиться смотреть по-новому на различные ситуации.
На третьем этапе эксперимента наши респонденты не просто легко конструировали воображаемые ситуации, но нередко могли предложить несколько воображаемых ситуаций. Они могли, например, предсказать (вообразить), как тот или иной ученик будет реагировать в разных ситуациях. Участвовавшие в этой части исследования педагоги научились не только конструировать и формулировать свою позицию, но и ориентироваться на других участников совместной деятельности.
По окончании этой работы мы проанализировали изменения в поведении педагогов и вновь предложили им методику Роттера. Согласно полученным результатам, целенаправленное формирование профессионального воображения привело к качественным изменениям в локусе контроля наших респондентов, что позволяет предположить об изменении отношения к обучению их учеников.
Во втором параграфе последней главы диссертации описан ход формирующего эксперимента с учащимися. Мы полагали, что для доказательства того, что именно профессиональное воображение, сформированное у педагогов, является центральным фактором, влияющим на изменение отношения учащихся к обучению в школе, необходимо провести психологическую работу с учащимися. При этом мы руководствовались данными, полученными с помощью методики А.Д. Андреевой. Так, согласно полученным нами результатам, у учеников происходит фрустрирование значимых потребностей. Ведущей деятельностью в подростковом возрасте, согласно Т.В. Драгуновой и Д.Б. Эльконину, является интимно-личностное общение. К общению учеников на уроках у учителей чаще всего весьма негативное отношение. Учителя пытаются прекратить разговоры на уроке, подчас даже и некорректными методами, тем самым это отражается и на отношении детей к школе и учебе. Следовательно, организовав подходящую среду для общения, можно повлиять и на отношение к учебе в целом.
Важным для разработки содержания психологической работы с учащимися были данные о том, что особую роль в подростковом возрасте играет самопознание (И.В. Сысоева и др.).