ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается гипотеза исследования, рассматривается его актуальность, определяются теоретическая и практическая значимость диссертации, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Психологические характеристики обучения в средней и старшей школе» рассматриваются особенности обучения учащихся подросткового и юношеского возрастов, а также психологические характеристики учителей средней и старшей школы.
Анализ психологической литературы (Е.Е. Кравцова, Е. Л. Горлова, Т.С. Новикова) показал, что в средней школе сложилась «революционная ситуация», когда и учащиеся, и учителя недовольны сложившимся положением дел. В школе по причине плохой подготовленности учащихся и плохой дисциплины на уроках учителя не могут построить эффективное обучение. Для улучшения качества образования они усиливают нагрузку на учеников. Это сильно утомляет учащихся, которые начинают вести себя еще хуже. У учителей отмечается высокий уровень эмоционального выгорания, им становится не интересно вести уроки и т.п. Все это сказывается на взаимоотношениях педагогов и учащихся.
Дети и их родители видят основные проблемы в педагогах, которые, по их мнению, не понимают психологических и индивидуальных особенностей подростков, не интересно объясняют учебный материал, не уважают личность учащихся и т.п. Учитывая тот факт, что в определенных ситуациях подростки действительно не способны эффективно учиться, мы предположили, что падение интереса к учению в средней и старшей школе связано с особенностями профессионального сознания их педагогов.
Опираясь на результаты исследований Т.П. Фомичевой, Т.С. Новиковой, М.А. Макаренко, Н.И. Волостновой и др. мы предположили, что построение адекватных отношений педагогов с подростками связано с развитием профессионального воображения у учителей средней и старшей школы. Воображение, по мысли Л.С. Выготского, а также согласно результатам исследований В.В. Давыдова, Е.Е. Кравцовой и др., во многом определяет смысл выполняемой человеком деятельности и непосредственно связано с особенностями его сознания.
В силу этого на первом этапе исследования мы выявляли особенности сознания и самосознания учителей средней и старшей школы. Многие ученые определяют самосознание через его конечные результаты: представление о себе, «Я-образ», «Я-концепция», самоотношение. Мы предприняли попытку исследования представлений педагогов средней и старшей школы о своей профессиональной деятельности. Помимо этого мы изучали представления учащихся средней и старшей школы об учителе. Ход и результаты этой части исследования изложены во второй главе Экспериментальное изучение представлений учителей и учеников о себе и друг о друге в средней и старшей школе. В исследовании участвовали 46 учителей старшей и средней школы. Из них 5 мужчин и 41 женщина и 175 учеников.
Учителя средней и старшей школы видят портрет идеального учителя следующим образом: компетентный- 40%; любит детей- 29%; творческий (с широким кругозором) - 27%; занимается саморазвитием, добрый - 23%; терпеливый - 21%; современный - 16%; ведет интересные уроки - 14%;любит работу, строгий, справедливый - 12%; работает с любой аудиторией - 10%.
Хороший учитель, по их мнению, обладает: компетентностью - 68%; терпением, добротой - 44%; любовью к детям, творческим характером - 24%; строгостью, общительностью - 21%; воспитанностью - 18%; дисциплинированностью, чувством юмора, самосовершенствуется, хорошо преподает - 15%; является понимающим человеком - 12%.
Плохой учитель, с их точки зрения, отличается: неуравновешенностью - 38%; некомпетентностью - 29%; злостью - 24%; равнодушием - 18%; грубостью, не гибкостью -15%.
Если сравнить портреты идеального, хорошего и плохого учителя, то можно сделать два важных заключения: во-первых, обращает на себя внимание тот факт, что педагоги средней и старшей школы дают разнообразные и многочисленные характеристики хорошего и идеального учителя, и ограничиваются лишь несколькими качествами при описании плохого учителя. Во-вторых, обнаруживается, что качества плохого учителя мало соотносятся с характеристиками идеального и хорошего учителя. Данные особенности позволяют предположить, что педагоги, с одной стороны, плохо рефлексируют и осознают качества педагога и, с другой стороны, широко пользуются общепринятыми и широко используемыми в быту характеристиками. Иными словами, есть основания предположить, что разнообразные качества идеального и хорошего учителя не являются собственными представлениями педагогов. Все «правильные» качества, которые пишут педагоги, относятся к профессиональной сфере, личностные качества, проявляются, в основном, лишь в портрете плохого учителя.
Ученики средней и старшей школы представляют идеального учителя, как человека, обладающего следующими качествами: добротой - 90%; умом, внешней привлекательностью, компетентностью/квалифицированностью - 62%; справедливостью, умением создать благоприятную атмосферу в классе - 57%; отзывчивостью - 48%; пониманием - 38%; молодостью, чувством юмора - 33%; ответственностью - 19%.
Хороший учитель, по мнению учеников, характеризуется такими качествами как: добротой - 80%; способностью понять, справедливостью (не исключая строгости) - 30%; умом, отзывчивостью, квалифицированностью/ компетентностью - 25%; ответственностью - 10%.
Плохой учитель, по их мнению, отличается: злостью, грубостью/несдержанностью - 50%; безразличием - 20%; низкой квалификацией/ некомпетентностью - 15%.
Как видно из представленных данных портрет идеального, хорошего и плохого учителя в глазах учащихся обладает примерно одинаковым количеством качеств, как и у учителей. В то же время, портреты, созданные учащимися, более логичны и не содержат явных нестыковок, как это было у учителей. Наконец, как видно из приведенных данных, ученики и учителя по-разному видят то, как должен выглядеть учитель в образовательном процессе. У учителей получается образ, прежде всего, учителя как педагога и профессионала, а у учеников - учителя как наставника и хорошего человека, то есть для учеников более важными оказываются личностные компоненты. Полученные данные совпадают с имеющимися в психологии результатами исследований, согласно которым, есть значительное число педагогов, у которых происходит сращивание личностной и профессиональной позиций в пользу профессиональной (Т.П. Фомичева). Также подтверждается и тот вывод, что подростки преимущественно ориентированы на личностное общение. Однако сопоставление результатов, полученных при опросе педагогов средней и старшей школы и их учеников, позволяет предположить, что разное понимание ими роли педагога в учебном процессе может быть причиной конфликтов в школьной жизни.
Для изучения этой проблемы мы провели второй этап работы, на котором предприняли попытку исследовать представления учителей о своей профессиональной деятельности, а также выявить особенности отношения старших подростков к школьному учению.
Анализ полученных результатов позволяет, с одной стороны, выявить общую тенденцию в профессиональной деятельности учителей средней и старшей школы, а, с другой стороны, установить индивидуальные особенности педагогов в их отношении к профессиональной деятельности. Так, если говорить об общей тенденции, то главной целью учителей будет - дать знания и навыки по предмету (67%), а вот цель - раскрыть способности ученика находится на шестом месте рейтинга целей (30%). Идеальный ученик должен быть, главным образом, любознательным (74%). Идеальный урок представляется учителям, в первую очередь, как время и место, где учитель общается с учеником (38%). Важно отметить, что 29% учителей в качестве демонстрации своего хорошего отношения к ученику ставят ему поощрительные оценки.
Одновременно удалось обнаружить довольно значимые различия в представлениях учителей об учениках. Так, например, главной целью некоторых учителей является разностороннее развитие учащихся (28%), а для других - суметь заинтересовать предметом (39%). Для одних учителей идеальный ученик должен быть творческим (24%), для других - дисциплинированным (17%). Часть учителей, наказывая своих учеников, прибегает лишь к замечаниям (50%), а часть - к общению с родителями (26%). Несмотря на общее недовольство учебно-образовательным процессом, активно высказываемое устно, 24 % опрошенных учителей не стали отвечать на вопрос о желаемых изменениях.
Сравнение представлений учителей об идеальном учителе (первый этап) и о целях своей профессиональной деятельности и образе идеального ученика (второй этап) позволяет сделать ряд заключений.
Так, портрет идеального ученика у большинства учителей соответствует портрету идеального учителя. С одной стороны, это свидетельствует о некоторой целостной картине учебного процесса у педагогов. С другой стороны, есть основания полагать, что портрет идеального учителя в большей степени отражает социально одобряемые качества, нежели личную позицию педагога. Можно заключить, что портрет идеального ученика также в значительной мере является социально одобряемым эталоном, а не результатом собственной профессиональной деятельности. Подтверждение этому можно увидеть при анализе целей, которые педагоги ставят перед собой в учебно-образовательном процессе. Например, направленность на развитие личности ученика находится ближе к концу списка значимых целей, хотя учителям хотелось бы иметь учеников, не просто «знающих их предмет».
Сопоставление результатов, полученных в первой и второй части исследования путем опроса педагогов, позволяет говорить, что условно всех опрошенных можно разделить на три группы по особенностям их сознания.
В первую группу мы отнесли педагогов, у которых, согласно полученным результатам, сложилась относительно целостная картина собственной профессиональной деятельности. В их ответах не было явных противоречий. Например, большинство из них считает, что одна из главных характеристик идеального учителя - это творчество. Это проявляется и в указанных ими целях, направленных на раскрытие потенциала учащихся. Эта же мысль прослеживается и в характеристиках идеального ученика, как творческой личности. Таких педагогов оказалось 8 %.
Во вторую группу мы отнесли педагогов, в сознании которых, с одной стороны, тоже есть целостная картина профессиональной деятельности, однако она имеет некоторые противоречия. Например, идеальный учитель, с их точки зрения, должен заниматься своим саморазвитием. Они видят главную цель педагога в том, чтобы направить учеников на путь самосовершенствования, но при этом идеальный ученик, по их мнению, должен быть внимательным и ответственным. Таких педагогов оказалось 67 %.
В третью группу мы отнесли педагогов, у которых не сложилась целостная картина профессиональной деятельности. Они, например, выделяют главной характеристикой идеального учителя умение работать с любой аудиторией, При этом они видят свою основную цель дать знания по предмету, а идеальный ученик, с их точки зрения, должен быть аккуратен, дисциплинирован и стремиться к саморазвитию. Однако они полагают, что учитель не должен выражать свое отношение к учащимся. Таких педагогов оказалось 25%.
Анализ ответов учителей, отнесенных нами к разным группам, позволяет заключить, что они по-разному понимают специфику собственной профессиональной деятельности. Так, учителя, отнесенные нами к первой группе, осознают имеющиеся у них проблемы в профессиональной деятельности. Более того, они, как правило, понимают, что выход из проблемных ситуаций связан с изменением их профессиональной позиции. Некоторые из них спрашивают о психологических особенностях подростков, просят найти адекватные подростковому возрасту формы взаимодействия и т.п.
Педагоги, которые вошли во вторую группу, тоже понимают и осознают проблемы взаимодействия с учащимися. Однако, они считают, что основная причина их неудач связана с современными подростками, их семьями, появлением зажиточных семей и т.п.
Педагоги третьей группы, согласно полученным данным, не ориентируются на реальных учащихся. Они плохо понимают и осознают действительные цели и возможности своей профессиональной деятельности. Создается впечатление, что педагоги этой группы ориентированы на сложившиеся у них представления и не учитывают в полной мере существующую реальность.
Разный смысл, который видят учителя в своей профессиональной деятельности, по нашему предположению, отражается на отношении учащихся к обучению и к школе в целом. Анализ результатов экспериментального исследования, направленного на изучение отношения учащихся средних классов к обучению в школе, позволил сделать вывод об общем негативном отношении к учению у этих детей. При этом, как показывают наши результаты, дисциплины, которые ведут педагоги, отнесенные нами к третьей группе, вызывают более отрицательное отношение учащихся к процессу обучения, по сравнению с дисциплинами, преподаваемыми педагогами первой группы.
Мы предположили, что педагоги, учащиеся которых испытывают более негативное отношение к обучению, имеют проблемы с развитием рефлексии. Поэтому на третьем этапе исследования мы использовали методику Дж. Роттера «Локус контроля». Анализ полученных с помощью этой методики результатов и их рассмотрение в контексте выделенных групп педагогов подтверждают наше предположение. Так, у педагогов первой группы выраженность экстернальной и интернальной тенденции практически одинакова (10 и 13 баллов по шкале интернальности и по шкале экстернальности).
У педагогов второй группы немного преобладает либо та, либо или иная шкала (экстернальности/интернальности). Для педагогов с преобладанием баллов по шкале экстернальности характерно внешне направленное защитное поведение. Для того, чтобы проявить себя с выигрышной стороны, они выбирают определенную, заранее заданную ситуацию. В неудачах они винят других людей, невезение, случайное совпадение событий. Для «экстерналов» зачастую характерна эмоциональная нестабильность и практическое, неопосредствованное мышление. "Интерналы" видят себя причиной почти всего, что случается вокруг. Эта направленность характеризуется большей когнитивной активностью, а их ведущей мотивацией выступает поиск эго-идентичности. У них происходит более глубокая обработка информации. Однако, для этого типа направленности характерна большая тревожность и фрустрированность.