Министерство просвещения России?скои? Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Воронежскии? государственныи? педагогическии? университет»
Кафедра общеи? и педагогическои? психологии
Курсовая работа бакалавра
по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)
Дисциплина «Педагогическая психология»
Психология памяти и её развитие в учебном процессе
Выполнила: студент очнои? формы обучения
2 курса, 1 группы факультета иностранных языков
Мокшина Дарья Евгеньевна
Научныи? руководитель: кандидат психологических наук
доцент кафедры общеи? и педагогическои? психологии
Ланина Надежда Владимировна
Воронеж - 2021
Содержание
Введение
Глава 1. Сущность и психология памяти
1.1 Виды памяти
1.2 Взгляды отечественных учёных на сущность памяти
Выводы по первой главе
Глава 2. Теоретические аспекты проблемы развития памяти учащегося в процессе учебной деятельности
2.1 Особенности развития памяти в период детства
2.2 Учебная деятельность: сущность, структура и функции
2.3 Психолого-педагогические приемы и методы развития памяти учащегося в учебной деятельности
Выводы по второй главе
Заключение
Список литературы
Введение
психология память педагогический прием
Работа посвящается изучению психологии памяти и её развития в учебном процессе. Проблема памяти традиционно остается одной из важных и сложных проблем научной психологии, поскольку от ее решения зависят многие вопросы системы психологического знания как фундаментального, так и прикладного характера. Как заявляет Т.П. Зинченко, «память занимала неоднозначное место в отдельные периоды истории психологии. Иногда вопросы памяти выдвигались на передний план в формировании общей психологической теории, например в классической ассоциативной и, позже, в бихевиористической психологии. В других случаях ее оттеняли вопросы восприятия в гештальт-психологии или мышления в Вюрцбургской психологической школе. Несмотря на это, история психологии памяти неразрывно связана с общей историей психологической науки и отражает основные этапы ее развития»[11].
Невысокая успеваемость школьников всегда огорчительна и для родителей и для учителей. Не менее досадны затруднения в усвоении большого объема информации. Проблемой своей неуспеваемости школьники видят плохую память. Поэтому на сегодняшний день, соблюдение законов памяти человека, является эффективной основой осмысленного запоминания. Память лежит в основе способностей человека, является условием обучения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Мир меняется быстрее, чем мы способны заметить, особенно в области производства и трансляции знаний. Диссонанс между увеличением объёма знаний и способностью человека их обрабатывать требует адекватного ответа со стороны системы образования. К сожалению, в практике школьного обучения не обращается достаточного внимания на формирование у школьников адекватных, рациональных приёмов и способов запоминания. Без целенаправленной специальной работы приёмы запоминания складываются стихийно и нередко оказываются не продуктивными. В связи с этим представляется очевиднои? необходимость исследовать закономерности развития памяти во время учебного процесса и влияние педагога и родителей на это явление.
Цель исследования: изучить психологию памяти, закономерности её развития в условиях учебного процесса.
Объект исследования: процесс развития памяти школьников.
Предмет исследования: закономерности развития памяти в условиях обучения.
Гипотеза исследования: развитие памяти учащихся в процессе учебной деятельности будет эффективным, если будут реализованы следующие психолого-педагогические условия:
- средства, приемы и методы, обеспечивающие овладение учащимися логическими приемами запоминания;
- средства, приемы и методы развития зрительной и слуховой памяти;
- приемы и методы осмысленного запоминания и воспроизведения в ходе самоконтроля результатов запоминания и учебной деятельности.
Для достижения поставленнои? цели и проверки выдвинутои? гипотезы в исследовании были определены следующие задачи:
- определить сущностные характеристики памяти, выявить её типологию;
- осуществить диагностику процессов памяти как качества личности школьника;
- разработать рекомендации по усвоению материала.
Методы исследования:
1) анализ психолого-педагогических источников по проблеме исследования;
2) изучение практических рекомендаций по развитию памяти обучающихся;
Практическое значение исследования состоит в том, что его результаты позволили разработать комплекс психологических рекомендации? по запоминанию нового материала.
Предложенныи? комплекс рекомендации? может быть использован как практическим психологам, так и педагогам, работающим в дошкольных и школьных учреждениях.
Надежность и достоверность данных, полученных в ходе работы, обеспечивается применением методик, адекватных цели и объекту исследования, а так же качественным анализом эмпирического материала.
Структура курсовои? работы. Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 22 источников.
Глава 1. Сущность и психология памяти
1.1 Виды памяти
На современном этапе развития психологического знания представления о памяти как системе способностей и разноуровневых механизмов мнемической деятельности: функциональных, операционных и регулирующих, исследуется в рамках когнитивной психологии с точки зрения системного и деятельностного подходов и представления о памяти как системы мнемических способностей (Л.В. Черемошкина, В.Д. Шадриков, Б.М. Величковский и др.) [20]. Как заявляет Б.М. Величковский, долгое время усилия психологов были сосредоточены на изучении запоминания вербальной или легко вербализуемой информации [3]. При этом было показано, что для ее долговременного сохранения необходимо проговаривание, опосредованное активностью кратковременной памяти. Такое вербальное кодирование обеспечивает большую доступность материала для произвольного воспроизведения и коммуникации. В реальных условиях запоминание большей частью имеет непроизвольный, или имплицитный, характер. Эти процессы преимущественно связаны с наглядно-действенными, процедурными формами памяти. Они вносят решающий вклад в узнавание предметов, пейзажей, лиц или интонаций голоса, а также в возможность переноса навыков различного рода, от автоматизмов чтения до умения ездить на велосипеде. Не менее увлекательными оказались новейшие исследования высших форм памяти, связанных с рефлексивным сознанием и личностным, эмоционально-оценочным отношением к тем или иным событиям.
1.2 Взгляды отечественных учёных на сущность памяти
Рассмотрим взгляды отечественных ученых на сущность и феноменологию памяти. Так, Т.П. Зинченко, трактует память «как запоминание, сохранение и воспроизведение индивидом его опыта. Память включает навыки, созданные обучением, образные воспоминания и механизм узнавания» [11]. Согласно Л.Д. Столяренко, память есть «форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания [16]. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения». Память является сложным психическим процессом. Основными процессами памяти являются: запоминание - процесс, направленный на сохранение в памяти полученных впечатлений, предпосылка сохранения; сохранение - процесс активной переработки, систематизации, обобщения материала, овладения им; воспроизведение и узнавание - процессы восстановления прежде воспринятого. Различие между ними заключается в том, что узнавание имеет место при повторной встрече с объектом, при повторном его восприятии. Воспроизведение же происходит в отсутствие объекта.
Структура памяти включает несколько уровней, различающихся по тому, как долго на каждом из них может сохраняться информация. Первому уровню соответствует непосредственный или сенсорный тип памяти. Ее системы удерживают довольно точные и полные данные о том, как воспринимается мир нашими органами чувств на уровне рецепторов. Длительность сохранения данных 0,1-0,5 секунды. Если полученная таким образом информация привлечет внимание высших отделов мозга, она будет храниться еще около 20 секунд (без повторения или повторного воспроизведения сигнала, пока мозг ее обрабатывает и интерпретирует). Это второй уровень - кратковременная память. И только делая сознательные усилия, вновь и вновь повторяя материал, содержащийся в кратковременной памяти, его можно удержать на неопределенно долгое время. Следовательно, кратковременная память все же поддается сознательной регуляции, может контролироваться человеком. Кратковременная память (КП) ограничена по объему, при однократном предъявлении в КП помещается в среднем 7 ± 2. Это магическая формула памяти человека.
По характеру психической активности память подразделяют на следующие виды:
- образная память - это память на образы, сформированные с помощью процессов восприятия через различные сенсорные системы и воспроизводимые в форме представлений (зрительная, слуховая, вкусовая, обонятельная, тактильная);
- двигательная (моторная) память проявляется в способности запоминать, сохранять и воспроизводить различные двигательные операции;
- эмоциональная память - это память на чувства;
- словесно-логическая, или семантическая, память - это память на мысли и слова (механическая и логическая по степени участия процессов мышления).
По степени осознанности запоминаемой информации различают имплицитную - память на материал, который человек не осознает, и эксплицитную память, базирующуюся на сознательном использовании полученных ранее знаний.
По характеру связи с целями деятельности различают произвольную (намеренное (волевое) запоминание образа, связанное с какой-то целью и осуществляемое с помощью специальных приемов) и непроизвольную память (информация сохраняется как бы автоматически, без волевых усилий). По продолжительности сохранения образов, как отмечалось выше, различают мгновенную (сенсорную) (память, удерживающая информацию, воспринятую органами чувств без ее переработки), кратковременную (память на образы после однократного, непродолжительного восприятия и с немедленным воспроизведением), оперативную (родственная» кратковременной, позволяет сохранить след образа только лишь для выполнения текущих действий) и долговременную память (память на образы, «рассчитанная» на длительное сохранение их следов в сознании и последующее многократное использование в будущей жизнедеятельности).
Все виды памяти, относящиеся к разным классификационным основаниям, тесно взаимосвязаны между собой. Действительно, например, качество работы кратковременной памяти определяет уровень функционирования долговременной памяти. Вместе с тем объекты, воспринимаемые одновременно по нескольким каналам, лучше запоминаются человеком. Преимущество смысловой, логической памяти над механической памятью заключается в ее опоре на анализ содержания воспринимаемых сообщений, в комплектовании обобщенных смысловых единиц информации. Зависимость эффективности кратковременной памяти от способов переработки информации служит наглядным проявлением взаимодействия кратковременной и долговременной памяти. Способы переработки материала, которые формируются в процессе обучения, сохраняются затем в долговременной памяти и обслуживают кратковременную память.
Важное значение в учебной деятельности учащихся имеют проблемы, связанные с трудностями запоминания, а, скорее, припоминания. Каковы же факторы, способствующие забыванию информации? К ним относится: фактор времени (менее часа требуется, чтобы забыть половину механически заученного материала); характер деятельности, непосредственно предшествующей запоминанию и происходящей после нее (отрицательное влияние предшествующей запоминанию деятельности получило название проактивного торможения; отрицательное влияние следующей за запоминанием деятельности называют ретроактивное торможение); степень активности использования имеющейся информации (забывается то, в чем нет постоянной потребности или необходимости), а также работа защитных механизмов психики, которые вытесняют из сознания в подсознание травмирующие впечатления, где они затем более или менее надежно удерживаются, то есть «забывается» то, что нарушает психологическое равновесие, вызывает постоянное негативное напряжение («мотивированное забывание»).
Выводы по первой главе
Итак, обобщая вышесказанное, сделаем следующие выводы. Память как психический процесс исследуется в научном знании с различных теоретических подходов, каждый из которых имеет свои положительные результаты в осмыслении структуры, функций и генезиса памяти. Память трактуется исследователями как психический процесс, как форма психического отражения, как деятельность, как система мнемических способностей, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в жизни и деятельности. Память имеет сложную структуру, включает процессы запоминания, сохранения, воспроизведения, узнавания и забывания. Виды памяти различаются по характеру психической активности (образная, двигательная, эмоциональная, словесно-логическая), по степени осознанности (имплицитная, эксплицитная), по характеру связи с целями деятельности (произвольная и непроизвольная), по продолжительности сохранения информации (сенсорная, кратковременная, оперативная, долговременная). Поскольку на протекание процессов памяти влияют характеристики деятельности: активность, интерес, осознание целей и задач деятельности, следующий параграф исследования посвящен изучению сущности, структуры и функциям учебной деятельности.
Глава 2. Теоретические аспекты проблемы развития памяти учащегося в процессе учебной деятельности
2.1 Особенности развития памяти в период детства
С началом обучения в школе, жизнь ребёнка, которая проходила в основном в игровои? деятельности, кардинально меняется. Среди важных изменении? в жизни ребенка следует, прежде всего, отметить целенаправленное включение в учебную ситуацию и становление учебнои? деятельности как ведущеи?, что в итоге сказывается на развитии личности и психики ребенка.
Выделяют следующие центральные новообразования младшего школьного возраста:
1) совершенствование произвольнои? регуляции, появление внутреннего плана деи?ствии?;
2) анализ и рефлексия;
3) формирование познавательного отношения к деи?ствительности;
4) ориентированность на сверстников.
Указанные достижения развития в полнои? мере проявятся лишь к 10-11 годам - к верхнеи? границе младшего школьного возраста. При этом 6-7 летние дети, только что приступившие к обучению, обладают лишь предпосылками к учебнои? деятельности.
Первое время у младших школьников недостаточно развит самоконтроль и самоорганизация. Первоклассники, как правило, проверяют себя с чисто внешнеи?, количественнои? стороны (повторил ли он материал столько раз, сколько сказал учитель), не отдавая себе отчета в том, смогут ли они воспроизвести материал на уроке. Самоконтроль, как правило, осуществляется на основе узнавания, когда ученик вновь сталкивается с хорошо усвоенным материалом.