2.2 Учебная деятельность: сущность, структура и функции
В настоящее время учебная деятельность как особая форма учения выступает в качестве предмета исследований многих ученых. Существует несколько теоретических подходов к изучению учебной деятельности. Согласно ассоциативно-рефлекторной теории учения, человек приобретает те или иные понятия, опираясь на их сенсорные компоненты, на сравнение единичных представлений, на обозначение и выделение в последних с помощью слов некоторых общих свойств, а также на ряд упражнений. Содержание этих понятий идентично содержанию исходных сенсорных компонентов ассоциаций. Ассоциативно-рефлекторные теории учения описывают, в основном, тот тип учения, которому свойственны репродуктивный характер усвоения знаний и умений. Теории учения опираются на понятия «действие» и «задача». Действие предполагает преобразование субъектом того или иного объекта. Задача включает в себя цель, представленную в конкретных условиях своего достижения. Решение задачи состоит в поиске субъектом того действия, с помощью которого можно так преобразовать условия задачи, чтобы достигнуть требуемой цели. Учение в этом случае трактуется с деятельностных позиций, когда усвоение того или иного материала раскрывается путем его преобразования в ситуации некоторой задачи.
В отечественной психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова и др.) [8], а затем и в зарубежной (Й. Ломпшер, Й. Лингарт) в содержание понятия «учебная деятельность» входят не только процессуальность и результативность, но и структурная организация, и самое главное, субъектность учения. В широком смысле слова учебная деятельность неправомерно рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. В узком смысле, согласно Д.Б. Эльконину, - это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой понятие «учебная деятельность» наполняется собственно деятельностным содержанием и смыслом, соотносясь с особым «ответственным отношением», по С.Л. Рубинштейну, субъекта к предмету обучения на всем его протяжении. Наряду с термином «учебная» деятельность применяется понятие «учение». В работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна учение рассматривается как приобретение знаний, умений, навыков (тогда как развитие -- приобретение способностей, новых качеств). А.М. Новиков заявляет, что «учение рассматривается как процесс (деятельность) по овладению новым опытом - привычками, умениями, навыками, знаниями». П.Я. Гальперин определяет учение как усвоение знаний на основе совершаемых субъектом действий. По Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову, учение представляет собой специфический вид учебной деятельности, а по теории А.Н. Леонтьева учение (наряду с игрой и трудом) - тип ведущей деятельности, которая не только занимает большой период времени, но и в русле которой формируется сама личность ученика, его интеллект, частные виды деятельности [9].
Согласно И.А. Зимней, отмечаются три основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения:
1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;
2) в ней осваиваются общие способы действий и научные;
3) общие способы действия предваряют решение задач;
4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте;
5) изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий».
Таким образом, можно говорить о пяти характеристиках учебной деятельности в сопоставлении с учением [10].
А.М. Новиков выделяет следующие особенности учебной деятельности:
1. Учебная деятельность направлена на освоение других видов человеческой деятельности - практической, познавательной, ценностно-ориентировочной, эстетической и др., а также на овладение самой учебной деятельностью («учись учиться»). Умения, определяемые как способности выполнять ту или иную деятельность (и действия) является высшей, конечной целью учебной деятельности.
2. Учебная деятельность субъекта направлена «на себя», на получение «внутреннего» для субъекта результата - освоения нового для обучающегося опыта в виде знаний, умений и навыков, развития способностей и ценностных отношений.
3. Учебная деятельность всегда инновационна. Деятельность обучающегося направлена на освоение нового для обучающегося опыта.
4. Парадоксальность учебной деятельности заключается в том, что, хотя она постоянно инновационна, но цели ее чаще всего задаются извне - учебным планом, программой, учителем и т.д. [18].
Средства учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, по мнению И.А. Зимней, необходимо рассматривать в трех планах:
1) это лежащие в основе познавательной и исследовательской функций учебной деятельности интеллектуальные действия: анализ, синтез, обобщение, классификация и другие, без которых никакая умственная деятельность невозможна;
2) это знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт;
3) это фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт обучающегося.
Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как: мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. Способы учебной деятельности могут быть многообразными, включающими репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия. Продуктом учебной деятельности является структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики. Продуктом также является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах. Продукт учебной деятельности входит основной, органичной частью в индивидуальный опыт. От его структурной организации, системности, глубины, прочности во многом зависит дальнейшая деятельность человека, в частности успешность его профессиональной деятельности, общения.
На начальном этапе обучения в школе важным является овладение учебной деятельностью. М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова считают, что «сформированной учебной деятельностью считается такая деятельность учащихся, когда они, побуждаясь прямыми мотивами самого учения, могут самостоятельно определять учебные задачи, выбирать рациональные приемы и способы их решения, контролировать и оценивать свою работу».
Итак, учебная деятельность - это деятельность по освоению, закреплению и применению знаний, умений и навыков; самостимулированию к поиску, решению учебных задач, самооценке учебных достижений; осознанию личностного смысла и социальной значимости культурных ценностей и человеческого опыта, процессов и явлений окружающей действительности. Целью учения является, следовательно, познание, поиск и усвоение информации об окружающем мире. С процессуально-технологической стороны учебный процесс, система учебной деятельности описывается как последовательность ситуаций обучения. я информации. Учащийся рассматривается как субъект, формирующийся под воздействием собственных интересов и целей, и выступает способом естественного самонаучения. Учение складывается из таких действий как выбор вопросов и задач, поиск информации, осмысливание, творческая.
2.3 Психолого-педагогические приемы и методы развития памяти учащегося в учебной деятельности
Психолого-педагогические приемы и методы развития памяти учащегося в учебной деятельности опираются на подходы и принципы современного образования: личностно-ориентированный, деятельностный, компетентностный подходы, а также различные технологии развивающего обучения. Технологии развивающего обучения также опираются на ряд принципов. Так, например, согласно принципу сознательности, изучаемый материал должен быть понят и осмыслен учениками. Необходимо избегать в обучении формального усвоения знаний, механического запоминания и зубрежки. В статье Э.В. Ильенкова «Школа должна учить мыслить» также сказано, что школа должна развить у обучающихся способность мыслить, а не заучивать материал [20]. Принцип деятельности гласит, что школьник не должен получать знания в готовом виде. Усвоение знаний должно осуществляться в ходе выполнения действий, устанавливающих источники происхождения знаний. В основе принципа наглядности лежит «золотое правило дидактики» Я.А. Коменского, требующее, чтобы при усвоении учебного материала участвовали все органы чувств ребенка: зрение, слух, осязание, обоняние и вкус. Психологический принцип предметности требует делать наглядным только то, что подлежит усвоению, в частности, те действия с предметами, которым школьник должен научиться. В развивающем обучении основное звено процесса усвоения учебного материала составляет учебная модель у В.В. Давыдова или схема ориентировочной основы деятельности у П.Я. Гальперина. Опора выступает средством организации памяти учащихся. Конструирование учебной наглядности, моделирование, составление максимально полной ориентировочной основы учебных действий является главным условием развития памяти учащихся в учебной деятельности.
Для описания психолого-педагогических приемов и методов, обеспечивающих развитие памяти, первоначально необходимо осмыслить роль процессов памяти в учебной деятельности учащихся. Так, например, на этапе дошкольного детства у ребенка преобладает непроизвольная образная память. Словесно-смысловая память дошкольника обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности, складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка. У ребенка формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания, по мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка со взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности.
На этапе обучения в школе, по мнению М.В. Гамезо, Е.А. Петровой, Л.М. Орловой, память младшего школьника - первостепенный психологический компонент учебной познавательной деятельности. Кроме того, память может рассматриваться как самостоятельная мнемоническая деятельность, направленная специально на запоминание. Не владея мнемонической деятельностью, ребенок стремится к механическому запоминанию, что вообще не является характерной особенностью его памяти и вызывает огромные затруднения [6].
Отметим, что в младшем школьном возрасте интенсивное развитие получает произвольная память. Согласно Е.Ю. Коростелевой, Т.А. Тямусовой, основным показателем развития произвольной памяти ребенка является не только его умение принять или самостоятельно поставить перед собой мнемическую задачу, но и проконтролировать ее выполнение, то есть осуществить самоконтроль. В этом случае сущность самоконтроля заключается в умении ребенка соотнести, сличить полученный в процессе выполнения какой-либо деятельности результат с заданным образцом с целью своевременного исправления ошибок и дальнейшего их недопущения. У младших школьников имеют место следующие уровни самоконтроля детей в зависимости от полноты самоотчета:
для первого уровня характерно то, что они совсем не могли осуществлять самоконтроль;
для второго уровня характерно то, что они во время второго просмотра картинок давали отчет лишь о некоторых элементах ряда, воспроизведенных в первый раз;
для третьего уровня развития самоконтроля характерно одновременное выполнение самоотчета и мнемической задачи.
В целом возможности самоконтроля в процессе запоминания в младшем школьном возрасте значительно увеличиваются, и большинство детей этого возраста успешно используют самоконтроль как при запоминании наглядного, так и словесного материала. Самоконтроль, являясь составной частью учебной деятельности, выступая в наглядно-действенной форме, стимулирует овладение детьми логическим приемом запоминания и мнемической деятельности. Формируя эту способность в процессе мнемической деятельности, педагог помогает ребенку развить не только память, но и произвольность поведения в целом.
Повышение произвольной памяти у детей можно достичь за счет целенаправленного запоминания с помощью специальных приемов, эффективность зависит:
от целей запоминания (насколько прочно, долго человек хочет запомнить). Если цель выучить, чтобы сдать экзамен, то вскоре после экзамена многое забудется, если цель ? выучить надолго, для будущей профессиональной деятельности, то информация мало забывается;
от приемов заучивания. Приемы заучивания бывают: механическое дословное многократное повторение; логический пересказ, который включает логическое осмысление материала, систематизацию, выделение главных логических компонентов информации, пересказ своими словами, при этом эффективность логической памяти в 20 раз выше, лучше, чем механической памяти; образные приемы запоминания (перевод информации в образы, графики, схемы, картинки); мнемотехнические приемы запоминания (специальные приемы для облегчения запоминания).
В связи с этим необходимым условием успешной учебной деятельности является обучение учащихся рациональным приемам запоминания. Как заявляют М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова, исследователи выделяют два направления в этой работе:
формирование приемов осмысленного запоминания, то есть расчленение на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т.д.;
формирование приемов воспроизведения, распределенного во времени, а также приемов самоконтроля за результатами запоминания.
Рассмотрим их подробнее. Важнейший прием запоминания - деление текста на смысловые части, составление плана. В многочисленных психологических исследованиях подчеркивается, что при запоминании ученики первых и вторых классов затрудняются разбивать текст на смысловые части, они не могут вычленить существенное, главное в каждом отрывке, а если и прибегают к делению, то только механически расчленяют запоминаемый материал с целью более легкого заучивания меньших по величине кусков текста. Особенно трудно им делить текст на смысловые части по памяти, и делают они это лучше, когда непосредственно воспринимают текст. Поэтому с первого класса работа по расчленению текста должна начинаться с того момента, когда дети в устной форме передают содержание картины, рассказа. Составление плана позволяет им осмыслить последовательность и взаимосвязь изучаемого, запомнить эту логическую последовательность и соответственно воспроизвести.