В начальных классах применяются и другие способы, облегчающие запоминание, сопоставление и соотнесение. Соотносится обычно то, что запоминается, с чем-либо уже хорошо известным, а сопоставляются отдельные части, вопросы внутри запоминаемого. Сначала эти способы используются учащимися в процессе непосредственного запоминания с учетом внешних вспомогательных средств (предметы, картины), а затем внутренних (нахождение сходства между новым и старым материалом, составление плана и т.п.).
Следует отметить, что без специального обучения младший школьник не может использовать рациональных приемов запоминания, так как все они требуют применения сложных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения), которыми он постепенно овладевает в процессе обучения. Овладение младшими школьниками приемами воспроизведения характеризуется своими особенностями. Основную роль в развитии логической памяти детей играет обучение. Как отмечают Е.Ю. Коростелева, Т.А. Тямусова, показатели детей, прошедших обучение приемам организации логических связей, результаты выше в 1,5 раза, чем у детей, где этим мнемическим приемам не учили. В ходе специального обучения дети вполне могут овладеть такими приемами логического запоминания, как смысловое соотнесение и смысловая группировка, и успешно использовать их в учебных целях. Такое обучение целесообразно осуществлять в два этапа: на первом идет формирование смыслового соотнесения и смысловой группировки как умственных действий, на втором ? формируется умение применять эти действия в ходе мнемической деятельности. При обучении мнемическому действию классификации успех достигается, если его формирование осуществляется в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Как известно, П.Я. Гальперин поставил перед обучением принципиально новые задачи: описать любое формируемое действие совокупностью его свойств, подлежащих формированию; создать условия для формирования этих свойств; разработать систему ориентиров, необходимых и достаточных для управления правильностью формирования действия и избегания ошибок. П.Я. Гальперин разграничил две части осваиваемого предметного действия: его понимание и умение его выполнить. Первая часть играет роль ориентировки и названа ориентировочной, вторая -- исполнительная. П.Я. Гальперин придавал особое значение ориентировочной части, считая ее и «управляющей инстанцией», позднее он назовет ее «штурманской картой»:
этап практического действия. Здесь дети используют материально-практические действия, обучаются раскладывать картинки по группам;
этап речевого действия. После предварительного ознакомления с картинками ребенок должен рассказать, какие из них можно отнести к той или иной группе;
этап умственного действия. На этом этапе распределение картинок по группам осуществляется ребенком в уме, затем он называет группы. Когда дети уже научатся выделять в предъявляемом материале определенные группы (например, животных, посуду, одежду и т. п.), относить каждую картинку к определенной группе или обобщающей картинке, подбирать отдельные элементы, тогда переходят к формированию умения применять группировку в целях запоминания [9].
Трудности обучения, по мнению М.В. Гамезо, Е.А. Петровой, Л.М. Орловой, связаны и с таким процессом памяти, как воспроизведение, поскольку требует постановки цели, включения процессов мышления, самоконтроля. В самом начале обучения самоконтроль у детей слабо развит и его совершенствование проходит несколько этапов. Сначала ученик может только многократно повторять материал при заучивании, далее он пытается проконтролировать себя, заглядывая в учебник, то есть, используя узнавание, затем в процессе обучения формируется потребность в воспроизведении. В ряде исследований подчеркивается особая роль отсроченного воспроизведения в осмысливании учебного материала, который запоминается учащимися. В процессе запоминания и особенно воспроизведения интенсивно развивается произвольная память, и к второму-третьему классу ее продуктивность у детей, по сравнению с непроизвольной, резко возрастает. Таким образом, процессы памяти характеризуются возрастными особенностями учащихся, знание и учет которых необходимы педагогу для организации успешного обучения и умственного развития учащихся.
Установлено, что процесс развития логической памяти у учащихся также должен быть специально организован, поскольку подавляющее большинство школьников самостоятельно не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству ? многократному повторению, что часто оказывается непродуктивным. Как отмечается в исследовании Т.Н. Осининой, школьники, не владеющие способами обработки запоминаемого материала и опирающиеся на функциональные механизмы мнемических способностей, воспроизводят лишь незначительную его часть. Запоминание на этом уровне близко к запечатлению. Школьники, характеризующиеся доминированием функциональных механизмов, способны успешнее проявить свою память при непосредственном воспроизведении, чем выше уровень развития операционных механизмов, тем выше вероятность долговременного запоминания и правильного воспроизведения; учебного материала. Воспроизведения учебного материала у школьников с перцептивным уровнем обработки характеризуются объединением смысловых единиц текста, заменами слов, искажениями, опусканием деталей. Для школьников с образной обработкой запоминаемого материала характерно более подробное изложение текста, меньшее количество искажений и большее количество привнесений по сравнению с учащимися с перцептивной обработкой. Активная мыслительная переработка информации, связанная с развитой операционной стороной памяти, меняет характер сохранения учебного материала, повышая показатели как непосредственного, так и отсроченного воспроизведений. Для школьников с операционными механизмами мыслительного уровня характерно точное изложение материала на основе его анализа и конкретизации.
Выводы по второй главе
Итак, чтобы обеспечить эффективное развитие приемов запоминания и воспроизведения запоминаемого учебного материала, а также переход от репродуктивного к реконструктивному воспроизведению, необходимо ввести в систему обучения специальные средства и процедуры, направленные на развитие умений обрабатывать материал и регулировать мнемическую активность учащихся. Умение использовать усвоенный материал в различных контекстах, умение свободно им оперировать, не теряя логики и содержательности построения ответа, являются основными показателями степени развитости памяти ученика. Рациональная организация произвольного запоминания в процессе обучения, обусловленная не только четкими целями и адекватной мотивацией, но и приемами логической переработки материала, приводит к наиболее полному и прочному усвоению учебной информации.
Выводы:
1. Память трактуется исследователями как психический процесс, как форма психического отражения, как деятельность, как система мнемических способностей, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в жизни и деятельности. Память имеет сложную структуру, включает процессы запоминания, сохранения, воспроизведения, узнавания и забывания. Виды памяти различаются по характеру психической активности (образная, двигательная, эмоциональная, словесно-логическая), по степени осознанности (имплицитная, эксплицитная), по характеру связи с целями деятельности (произвольная и непроизвольная), по продолжительности сохранения информации (сенсорная, кратковременная, оперативная, долговременная).
2. Учебная деятельность - это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, она направленна на самого обучающегося как ее субъекта: совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. С процессуально-технологической стороны учебный процесс, система учебной деятельности описывается как последовательность ситуаций обучения. Учебная деятельность складывается из определенных действий, зависящих от того, какую функцию выполняет обучающийся в педагогической ситуации ? пассивного восприятия и освоения преподносимой извне информации, активного самостоятельного поиска и использования информации, организуемого извне направленного поиска и использования информации.
3. К психолого-педагогическим условиям, обеспечивающим развитие памяти учащихся в учебной деятельности, относятся: организация учебной деятельности на основе учебной наглядности, моделирования, составления максимально полной ориентировочной основы учебных действий; постановка четких целей и формирование адекватной мотивации; формирование приемов логической переработки материала (смысловое соотнесение и смысловая группировка сопоставление и соотнесение, приемы осмысленного запоминания и воспроизведения, приемов распределенного во времени, а также приемов самоконтроля за результатами запоминания).
Заключение
Значение памяти в жизни человека огромно: без нее была бы невозможна какая-либо деятельность. И.М. Сеченов указывал, что «…без памяти наши ощущения и восприятия, исчезая бесследно по мере возникновения, оставляли бы человека вечно в положении новорожденного».
Память -- это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом. Память необходима человеку, - она позволяет ему накапливать, сохранять и впоследствии использовать личный жизненный опыт, в ней хранятся знания и навыки.
Процесс развития памяти в его качественном своеобразии, без ограничения возраста, даёт возможность широкого использования сравнительно - генетического метода применительно к произвольным и непроизвольным формам памяти. Вопрос о специфике функций памяти как свойства личности человека до сих пор представляет интерес для установления условий развития памяти на всех уровнях её функционирования.
В настоящее время разработано и на практике используется немалое количество разнообразных систем и методов практического влияния на память человека с целью ее улучшения. Одни из этих методов основаны на регуляции внимания, другие предполагают совершенствование восприятия материала, третьи базируются на упражняемости воображения, четвертые - на развитии у человека способности осмысливать и структурировать запоминаемый материал, пятые - на приобретении и активном использовании в процессах запоминания и воспроизведения специальных мнемотехнических средств и приемов и действий. Все эти методы, в конечном счете, основаны на установленных в научных исследованиях и подтвержденных жизнью фактах связи памяти с другими психическими процессами человека и его практической деятельностью.
Список литературы
1. Агафонов, А.Ю. Психология мнемических явлении?: Учебное пособие [Текст] / А.Ю. Агафонов, Е.Е. Волчек. - Самара: Изд-во Универс - групп, 2005.
2. Богословскии?, В.В. Общая психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов [Текст] / В.В. Богословскии? А.А. Степанов, А.Д. Виноградова. - М.: Просвещение, 2001.
3. Величковский Б.М. Память человека [Текст] / А.М. Веи?н, Б.И. Каменецкая. М.: Наука, 1973.
4. Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия для студентов высш. пед. учеб. заведений [Текст]/ Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. -5-е изд., стереотип. - М.: Академия, 2008. 368 с. - ISBN 5-76-95-5397-4.
5. Воропаев А.С. Патология памяти: учебное пособие / А.С. Воропаев, Г.А. Якупова, М.А. Соляник.-- СПб.: Изд-во СЗГМУ им. И.И. Мечникова, 2014. -- 16 с. [Текст].
6. Введение в психологию / Под общ. ред. А.В. Петровского. - М.: Академия, 1996. [Текст].
7. Выготскии?, Л.С. Психология развития человека// Лекции по психологии [Текст] / Л.С. Выготскии?. - М.: Изд - во Смысл, 2005.
8. Выготский Л.С. Психология развития человека. -- М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2005 -- 1136 с., ил. -- [Сайт]. -- URL: https://docviewer.yandex.ru/view/563915606 (дата обращения: 09.11.2021).
9. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов / П.Я. Гальперин. - М.: Книжный Дом «Университет», 2007. - 336 с. - [Сайт]. -- URL: http://pedlib.ru/Books/3/0297/3_0297-1.shtml (дата обращения: 10.11.2021).
10. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов [Текст] / И.А. Зимняя. - М.: Логос, 2004. - 384 с. - ISBN 5-94010-018-X.
11. Зинченко, П.И. Непроизвольное запоминание [Текст] / П.И. Зинченко. - М.: Просвещение, 2001.
12. Леонтьев, А.Н. Лекции по общеи? психологии. Учебное пособие для вузов по специальности "Психология" [Текст] / А.Н. Леонтьев. - М.: Смысл, 2000.
13. Немов, Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведении?: В 3 кн. -- 4-е изд. [Текст] / Р.С. Немов. -- М.: «ВЛАДОС», 2003.
14. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология: учебник [Текст] / Л.Ф. Обухова. - М.: Изд - во Юраи?т, 2011.
15. Смирнов, А.А. Избранные психологические труды. В 2-х т. Т. 1 [Текст] / А.А. Смирнов. - М.: Педагогика, 1987.
16. Столяренко, Л.Д. Основы психологии. - 8-е изд., Учебное пособие [Текст] / Л.Д. Столяренко. - Ростов н/Д: Феникс, 2003.
17. Ушинскии?, К.Д. Избранные педагогические сочинения [Текст] / К.Д. Ушинскии?. -- М., 1954.
18. Новиков А.М. Методология игровои? деятельности. - М.: Издтельство «Эгвес», 2006. - 48 с. [Текст].
19. Черемошкина Л.В. Психология памяти. - М.: Академия, 2002. [Сайт]. -- URL: https://www.phantastike.com/memory/psihologiya_pamyati_ch/html/ (дата обращения: 10.11.2021).
20. Э.В. Ильенков статья «Школа должна учить мыслить» Впервые опубликовано в журнале «Народное образование» № 4, 1964. [Текст].
21. Эльконин, Д.Б. Детская психология. 4-е изд. [Текст] / Д.Б. Эльконин. - М.: «Академия», 2007.