Итак, исследуя профессиональную педагогическую компетентность, одни ученые отдают предпочтение общим и специальным знаниям педагога, другие - усвоению профессиональных умений, третьи - дополняют необходимые знания и умения определенными психологическими качествами, четвертые подчеркивают в содержании профессиональной компетентности педагога личностные свойства. Все исследователи, изучавшие природу компетенции, обращают внимание на ее многосторонний, разноплановый и системный характер.
Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить несколько подходов к изучению сущности профессиональной компетентности.
. Профессиографический подход позволяет определить профессиональную компетентность как модель специалиста, которая включает обобщенные требования к профессии и индивидуальное развитие специалиста как субъекта профессиональной деятельности (В.В. Беспалько, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина).
. Акмеологический подход обеспечивает понимание профессиональной компетентности как определенного уровня развития профессионализма субъекта деятельности (на вузовском этапе - это "готовность" (А.И. Мищенко, В.А. Сластенин), на послевузовском - "мастерство" (И.Д. Багаева, С.Б. Елканов, Н.В. Кузьмина и др.)
. Знаниевый подход основан на традиционном определении компетентного человека как знающего, осведомленного. Здесь профессиональная компетентность рассматривается как сплав усвоенного ранее социального опыта и знаний в результате практики осуществления профессиональной деятельности (А.А. Вербицкий, Н.С. Розов, Г.Н. Сериков и др.).
. Системно-интегративный подход предполагает возможность рассматривать профессиональную компетентность как системную целостность взаимосвязанных компонентов, охватывающих все сферы личности, отражающих структуру профессионально-педагогической деятельности, выделяющих педагогическое общение как основу профессиональной деятельности педагога. (А.К. Маркова, Е.П. Павлютенков, А.А. Ситаров).
Рассматривая, структуру педагогической компетентности стоит отметить ее контекстный характер, то есть она может иметь различные трактовки и включать в себя различные элементы - составляющие, определяемые позициями авторов. В контексте нашего исследования более детально следует рассмотреть понятия "компетентность" и "компетенция". В современной психологической и психолингвистической литературе чаще употребляются понятия "компетентности" (в психологии) или "компетенции" (в лингвистике), являющиеся характеристиками поведения, доминирующей формой активности личности, актуальным уровнем владения. В результате научных исследований установлено: сфера деятельности педагога предполагает 37 различных компетенций.
Между понятиями "компетенция" и "компетентность" можно выявить их взаимосвязь: компетенция - это знания и опыт человека в определенной области, а компетентность - владение, обладание соответствующей компетенцией. Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.
Согласно Международным профессиональным стандартам, работник должен иметь определенный набор различных технологических базовых компетенций и сопутствующих компетенций, способностей, требующихся для выполнения конкретной работы. Базовые технологические компетенции отражаются в Государственных образовательных стандартах и квалификационных требованиях. Они имеют свою специфику, объединяют знания и навыки, требуют реализации профессиональной деятельности и должностных обязанностей. Сопутствующие компетенции - это те, которые являются дополнительными и индивидуальными для каждого работника. Это потенциал личности, прошлый опыт человека, который позволяет ему быть успешным в профессиональной деятельности.
В педагогическом плане компетенция понимается как совокупность профессиональных полномочий, функций, создающих необходимые условия для эффективной деятельности в образовательном процессе [45].
Профессия педагога характеризуется несколькими более или менее подробными перечнями педагогических компетенций. В силу того что объективные условия педагогической деятельности крайне нестандартны и сама деятельность очень индивидуализирована, для успешного ее осуществления педагог должен обладать различными компетенциями не только в области педагогики. Ключевые (базовые) компетенции педагога во многом определяют социально-психологическую атмосферу в образовании, состояние общественной морали, успех педагогической деятельности
А.С. Белкин, В.Н. Нестеров выделяют ряд ключевых компетенций: когнитивную (профессионально-педагогическую эрудицию); психологическую (эмоциональную культуру и психологическую зоркость); коммуникативную (культуру общения и педагогический такт); риторическую (профессиональную культуру речи); профессионально-техническую, профессионально-информационную компетенцию, мониторинговую культуру [45].
Ф.Э. Зеер выделяет универсальные и базовые компетенции, к которым относит комплекс универсальных знаний, отличающийся широким уровнем обобщения, в частности, общенаучные, социально-экономические, гражданско-правовые, информационно-коммуникационные и общепрофессиональные. Компетенции широкого спектра пользования он выделяет как ключевые. Базовые и ключевые компетенции являются основой общепрофессиональных качеств личности и ключевых квалификаций. Каждый их этих конструктов включает мотивационный и эмоционально-волевой компоненты [23].
Перечисленные компетенции в совокупности не исчерпывают все структурные компоненты категории "профессиональная компетентность педагога" и становится очевидным, что полное описание ее структуры едва ли достижимо.
В психолого-педагогической литературе представлено описание содержательной стороны профессионально-педагогической компетентности. В частности, в исследовании А.К. Марковой определены ее виды: специальная - владение деятельностью на высоком профессиональном уровне и включает не только наличие специальных знаний, но и умение применить их на практике; социальная - владение способами совместной профессиональной деятельности и сотрудничества, принятыми в профессиональном сообществе приемами профессионального общения; личностная - владение способами самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации. Сюда же относят способность специалиста планировать свою профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения, видеть проблему; и индивидуальная компетентность - владение приемами саморегуляции, готовность к профессиональному росту, неподверженность профессиональному старению, наличие устойчивой профессиональной мотивации. Содержательные характеристики коммуникативной компетентности представлены в исследованиях Ю.А. Емельянова, Ю.М. Жукова, Е.С. Кузьмина, Л.А. Петровской и др. Вызывает интерес иерархическая модель педагогической компетентности, в которой каждый следующий блок опирается на предыдущий, создавая "платформу для вырастания" следующих компонентов. Составляющие модель блоки представляют собой шесть видов педагогической компетентности: знаниевую, деятельностью, коммуникативную, эмоциональную, личностную, творческую. Подчеркивается особая значимость принципа последовательности имеющего прямое отношение к формированию компетентности педагога. Вырванный из контекста отдельный блок не обеспечит необходимой профессиональной компетентности педагога. В.А. Адольф различает предметную, психолого-педагогическую и методическую компетентность учителя, которые в совокупности образуют функциональную компетентность. Н.В. Кузьмина расширяет этот перечень и в качестве отдельных видов педагогической компетентности выделяет следующие:
1) специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины;
) методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся;
) психолого-педагогическая компетентность в сфере обучения - знание методологических основ и категорий педагогики и психологии; понимание закономерностей социализации и развития личности; представление о сущности, целях и технологиях воспитания и образования личности; понимание не только законов ее анатомо-физиологического, но и психического развития на разных возрастных этапах и т.д ;
) дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых;
) рефлексия педагогической деятельности или аутопсихологическая компетентность.
При этом в содержании каждого из видов педагогической компетентности Н.В. Кузьмина отдает приоритет необходимым в педагогической деятельности знаниям и умениям [23].
В рамках нашего исследования, наибольший интерес для нас представляет психолого-педагогическая компетентность педагога в структуре профессиональной педагогической компетентности. Рассмотрим ее подробнее.
Будучи значимой в структуре профессиональной компетентности, психолого-педагогическая компетентность проявляет себя как способность особым образом и в особых условиях взаимодействовать с другими людьми и обозначает возможности педагога. Это комплексное понятие нельзя свести ни к педагогическим способностям, ни к осведомленности педагога в сфере педагогики и психологии, ни к ансамблю личностных черт и т.п. [8]
В педагогической науке понятие психолого-педагогическая компетентность определяется как максимально адекватная, пропорциональная совокупность профессиональных, коммуникативных, личностных свойств учителя, позволяющая достигать качественных результатов в процессе обучения и воспитания учащихся.
Лукьянова М.И. под психолого-педагогической компетентностью педагога понимает совокупность определённых качеств (свойств) личности с высоким уровнем профессиональной подготовленности к педагогической деятельности и эффективному взаимодействию с учащимися в образовательном процессе [51].
Психолого-педагогическая компетентность в ряде исследований трактуется по аналогии с общей и профессиональной компетентностью и понимается как представленность в сознании индивида психологического содержания, психологических ситуаций и владение способами их решения, как "качество функционирования системы саморегуляции".
С позиций элементно-структурного анализа психолого- педагогической компетентности в качестве ее основных компонентов рассмотрим три блока: грамотность (т.е. знания, которые принято называть общепрофессиональными); умения как способность педагога использовать имеющиеся у него знания в педагогической деятельности, в организации взаимодействия (профессионально - деятельностный компонент); профессионально значимые личностные качества, наличие которых неотделимо от самого процесса педагогической деятельности.
Сущностную характеристику психолого-педагогической компетентности педагога составляет направленность на воспитанника, как главную ценность своего труда, а также потребность в самопознании и самоизменении себя, способов учебно-воспитательной деятельности, методов воздействия на школьников с учетом закономерностей развития личности.
Основой психолого-педагогической компетентности педагога является именно активное (т.е. действенное) знание закономерностей личностного развития человека на разных возрастных этапах. Естественно, когда мы говорим о структуре психолого-педагогической компетентности, то акцентируем внимание именно на психологических компонентах системы. По мнению Н.В. Кузьминой, к ним относятся: диффepeнциально-психологический (знания об особенностях усвоения учебного материала конкретными учащимися в соответствии с индивидуальными и возрастными характеристиками); социально-психологический (знания об особенностях учебно-познавательной и коммуникативной деятельности учебной группы и конкретного учащегося в ней, об особенностях взаимоотношений учителя с классом, о закономерностях общения); аутопсихологический (знания о достоинствах и недостатках собственной деятельности, особенностях своей личности и ее характерных качествах). [51]
По мнению Г.С. Сухобской, именно психолого-педагогические знания являются конкретно-методологическим принципом анализа практических ситуаций и критериями оценки результативности предпринятых учителем действий. Только в психологических терминах можно зафиксировать те реальные сдвиги в уровне знаний и воспитанности учащихся, которые происходят в реальной практике и по сути своей являются именно психологическим результатом взаимодействия в образовательной среде. [45]
Воплощение психолого-педагогических знаний в практику взаимодействия с детьми осуществляется успешнее при условии, если педагог умеет: приводить учащихся в более деятельное состояние; так конструировать информацию, чтобы она была доступной для каждого воспитанника, исходя из его индивидуальных особенностей; включать всех учащихся в полезный для них труд.
Профессиональные умения педагога достаточно подробно описаны в педагогической науке. Однако мы подчеркиваем именно те умения, благодаря которым создается и поддерживается педагогом контакт с воспитанниками. Имеется в виду умение использовать социально- психологические механизмы операциональных средств профессионального общения, т.е. те способы, с помощью которых педагог добивается осуществления тех или иных целей педагогической деятельности. Их выбор надо уметь соотнести с личностными качествами - своими и учащихся.
Основным критерием сформированности профессионально-деятельностного компонента психолого-педагогической компетентности является умение педагога самостоятельно разрешать педагогические ситуации, способствуя личностному развитию ученика. Рассматривая проблему развития психолого-педагогической компетентности и значимость таких ее структурных компонентов, как психолого-педагогические грамотность и умения, обратимся к другим важным положениям. Замечено, что глубина и разносторонность знаний педагогов не всегда совпадают с продуктивностью их деятельности. Уровни развития педагогических знаний и навыков могут быть рассогласованы. Опытность педагога сама по себе не приводит к структурным изменениям в педагогической деятельности, характерным для высокого уровня профессионализма.
Личность педагога рассматривается в ее внутренней целостности, где профессиональное и личностное "я" тесно связаны системой ценностей. Педагог выступает как человек, ориентированный на добровольное выполнение определенных социально-нравственных функций в обществе, как индивидуальность во всем своеобразии своих возможностей и способностей. Поэтому невозможно рассматривать его психолого-педагогическую компетентность вне развития его личности. Детерминируется это тем, что, во-первых, личность усваивает необходимые знания, умения, навыки лишь в личностном контексте. Во-вторых, овладевать профессиональным мастерством можно лишь на индивидуально-творческом уровне. Любые психологические знания, прежде чем воплотятся в педагогическую практику, пропускаются через аффективно-ценностные "фильтры" личности, становятся личным достоянием каждого педагога, преобразуясь в собственные оценочные и понятийные категории, установки, поведенческие программы. Профессионально значимые личностные качества выступают в роли тех внутренних условий, "проходя" через которые внешние характеристики и требования деятельности преобразуются в компетентность педагога.
В работах Н.В. Кузьминой, Ф.Н. Гоноболина, А.И. Щербакова, С.Г. Вершловского, В.А. Сластенина, А.К. Марковой обсуждаются самые различные качества, имеющие отношение к тем или иным сторонам личности учителя. По мнению авторов, все они важны для достижения успеха в педагогической деятельности. Однако упрощенная их классификация весьма затруднена, поскольку они, как правило, не имеют единой основы. На наш взгляд, речь должна идти об обнаружении таких качеств, которые сопряжены с педагогической деятельностью, тесно связаны (коррелируют) с ее характером и особенностями. Уточним этот тезис. Педагогический процесс - это всегда организация взаимодействия с учениками в разных видах деятельности, а успешность труда учителя определяется характером и содержанием отношений, возникающих в ходе педагогического общения. Для конструктивного общения важно не только знать и учитывать индивидуальные особенности учащихся и свои собственные, но и владеть методами построения оптимальных стратегий педагогического воздействия (влияния). Для этого учителю необходимо ориентироваться на формирование у себя и у учащихся коммуникативных качеств, умения адекватно оценивать межличностные отношения.
Специфика педагогической деятельности обусловливает особую значимость социально-психологических качеств, которые способствуют межличностному и ролевому взаимодействию учителя с учениками. Именно наличие этих качеств следует считать важнейшим признаком профессионализма. К их числу отнесем рефлексивность, гибкость, эмпатичность, общительность, способность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность. Разумеется, учителю необходим практический опыт, но далеко не всегда его наличие свидетельствует о психолого-педагогической компетентности. Ее обретение происходит в процессе постоянного осмысления, анализа собственной педагогической деятельности, поступков, поведения. Осознание, критический анализ и определение путей конструктивного совершенствования своей деятельности осуществляются с помощью педагогической рефлексии. Рефлексия - это "принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека" [42].