ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
Развитие монологической и
диалогической речи младших школьников с нарушениями интеллекта
Введение
Актуальность исследования. Формирование связной монологической и диалогической речи является основной задачей развития речи дошкольников. Связная речь, с точки зрения лингвистов, - это смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Мы остановили свой выбор на данной теме, т.к. развитие монологической и диалогической речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта относится к числу важнейших задач обучения в школе. Это необходимо как для наиболее полного преодоления речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению в 5-10 классе. Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной монологической и диалогической речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения - все эти и другие задачи требуют достаточного уровня развития связной монологической и диалогической речи. Значительные трудности в овладении навыками контекстной речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы - фонетико-фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) сторон речи. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображении и др.) создает дополнительные затруднения в овладении монологической и диалогической речью. Данную тему в своих трудах затрагивали Головань Н.А., Лурия А.Р., Зикеев А.Г., Дологова Л.А., Нечаева О.А., Леонтьев А.А., Ладыженская Т.А., Сохин Ф.А. и многие другие исследователи.
Проблемой нашего исследования является выявление уровня сформированности монологической и диалогической речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.
Решение данной проблемы составляет цель нашей работы.
В соответствии с целью мы поставили следующие задачи:
. Изучение специальной психолого-педагогической литературы по данной теме.
. Определить критерии и показатели сформированности монологической и диалогической речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.
. Разработать и апробировать методику опытно экспериментальной работы;
. Проверить эффективность применяемой методики.
Объект исследования - монологическая и диалогическая речь как формы связной речи.
Предмет исследования - формирование монологической и диалогической речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.
Гипотеза исследования базируется на том, что процесс формирования монологической и диалогической речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта будет эффективнее, если при проведении коррекционной работы будут учтены психолого-физиологические особенности детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта и реализован индивидуальный подход.
Теоретической основой исследования явились: идеи о речевом развитии детей (К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); положения дошкольной педагогики о роли педагогического содействия в речевом развитии дошкольников (М.М. Алексеева, А.Г. Арушанова, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, В.И. Яшина); лингвистические положения о своеобразии диалогической формы речи (Е.А. Брызгунова, Т.Г. Винокур, A.B. Щерба, Л.П. Якубинский и др.); данные об онтогенезе диалога в (Ж. Пиаже, Т. Слама - Казаку, Е. Гарви, А.О. Костылев, Н.И. Лепская и др.); педагогические концепции развития речи детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта (Е.И. Тихеева, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, B.B. Гербова, А.Г. Арушанова, М.М. Алексеева, В.И. Яшина и др.); концепции о развивающем воздействии различных видов игр на психическое и социальное развитие (A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Н.Я. Михайленко, H.A. Короткова и др.).
Нормативно-правовую основу исследования составили: закон РФ «Об образовании в РФ» (от 10 июля 1992 г., №3266-1 с изменениями), «Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г.», «Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)», письмо Министерства образования РФ «О гигиенических требованиях к максимальной нагрузке детей младшего дошкольного возраста в организованных формах обучения» (от 14 марта 2000 г., №65/2316), «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг.».
Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования: теоретические: анализ и синтез философской, психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы; эмпирические: изучение нормативных документов в области коррекционного образования, наблюдение, беседа, анкетирование, анализ педагогической документации, метод экспертной оценки, педагогический эксперимент, статистические методы обработки данных и проверки гипотез.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе - поисково-теоретическом - формулировалась тема, определялась методология и методика исследования, его понятийный аппарат; изучались и анализировались философские, лингвистические, психолого-педагогические источники по выбранной проблеме; конкретизировалось понятие «диалогическая и монологическая речь младших школьников с нарушениями интеллекта», вычленялись критерии и показатели оценки уровней монологической и диалогической речи, подбирались адекватные им методы исследования.
Второй этап был посвящен экспериментальной проверке применения необходимых методик для развития монологической и диалогической речи на уроках и во внеурочное время у младших школьников с нарушениями интеллекта (констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент)
Третий этап - заключительно - обобщающий - был посвящен систематизации, апробации, письменному оформлению дипломного исследования, внедрению результатов в практику, статистической обработке данных, полученных в результате исследования.
Эксперимент был поставлен на базе МСКОУ СКОШ VIII вида г. Ельца с октября 2010 г. по апрель 2011 г. В исследовании принимали участие обучающиеся начальных классов школы.
Наша работа состоит из введения, двух глав, заключения,
списка используемой литературы, приложения. В первой раскрывается теоретический
аспект, а вторая глава посвящена опытно-экспериментальному исследованию.
1. Теоретические аспекты развития монологической и диалогической речи младших школьников с нарушением интеллекта
.1 Психолингвистический анализ развития связной речи у младших школьников с нарушением интеллекта
интеллект школьник диалогический речь
Мышление неразрывно связано с языком, оно осуществляется в речевой форме. Речь является средством мышления, орудием общения между людьми, способом передачи мыслей, чувств от одного человека к другому. Человек, в отличие от животного способен строить систему звуковых сигналов, отражающих не только его чувства и мысли о внешнем мире, но и сам внешний мир. Общественная жизнь и коллективный труд вызывают необходимость у людей постоянно общаться друг с другом. Это общение в наиболее совершенной форме осуществляется при помощи речи. Понятие «язык» предполагает систему словесных знаков, возникших в результате общественно-исторического становления человеческого общества, тогда как речь - это индивидуальное пользование языком. Можно было бы сказать, что речь беднее языка, так как человек в своей повседневной деятельности не использует всю его структуру и богатство. Вместе с тем речь богаче языка, потому что в общении с людьми человек может сказать больше, чем значат те слова, которые он употребляет. Чтобы достаточно тонко и точно передавать свои мысли другому человеку, воздействовать на него и быть правильно понятым, мы должны хорошо владеть языком и речью [37, 46].
Физиологические механизмы речи - временные нервные связи, образуемые в коре головного мозга в результате воздействия второсигнальных раздражителей. Второсигнальные временные связи образуются по двум направлениям. Первое - это образование временных связей между звуками, составляющими целые слова, и между словами, образующими целые предложения. Второе направление - это образование временных связей между элементами самой речи и теми предметами и явлениями окружающего мира, которые обозначаются соответствующими словами.
Речевая деятельность опирается на сложную координированную работу нервных клеток коры больших полушарий мозга, где имеются три центра речи: слуховой (центр Вернике), двигательный (центр Брока) и зрительный. С указанными центрами тесно связано формирование и развитие письменной речи, которая может осуществляться при функционировании многих отделов коры.
Различают три основных вида речи: устную, письменную и внутреннюю. По своей форме и в зависимости от условий общения устная речь может быть монологической и диалогической. Монологическая речь является более сложной и трудной формой речи (по сравнению с диалогической), так как она более развернутая и во многом совпадает с письменной речью.
Внутренней речью человек пользуется в процессе мышления. Даже тогда, когда нет признаков внешней речи, человек, думая о чем-то, мыслит посредством слова.
В целом для развития детской речи характерны три этапа. Первый-доречевой (от 2 до 11 месяцев), важными моментами в этом периоде являются гуление (до 5 месяцев) и лепет. Второй этап - первичное овладение языком - продолжается от 11 месяцев до 1 года 7-8 месяцев. Третий этап обычно называют периодом овладения грамматической структурой языка, он заканчивается к 3 годам жизни ребенка. Далее происходит увеличение количества и совершенствование используемых грамматических форм.
Проблема формирования речи у умственно отсталых детей - одна из центральных в специальной психологии и педагогике. Она привлекала и привлекает к себе внимание многих отечественных и зарубежных исследователей [15, 79]. Многоаспектное изучение речевой деятельности, предпринятое профессором В.Г. Петровой и под ее руководством большим числом исследователей (Н.В. Тарасенко. С.А. Гончаренко, Т.А. Процко) в последние годы, значительно расширило и обогатило сведения о характере нарушений устной и письменной речи у детей - олигофренов. Одним из основных проявлений нарушения речи у детей с умственной недостаточностью является запаздывание формирования всех этапов речевой деятельности. Одно из основных следствий этого явления - более позднее и дефектное развитие фонематического слуха, представляющего собой наиболее сложный элемент деятельности. Определенную роль в запаздывании речи играет недоразвитие двигательной сферы, нарушающее согласованность и точность рече - двигательных ощущений и восприятий.
Аномалия общего психического развития умственно отсталого ребенка задерживает процесс активного освоения окружающего мира. Это проявляется в том, что олигофрены довольно длительное время самостоятельно не вступают в речевой контакт, у них наблюдается несогласованность между всеми видами деятельности и речью, таким детям трудно подчинять свои действия словесным инструкциям. Нормально развивающийся ребенок овладевает устной речью без специальных занятий, в процессе непосредственного общения с окружающими людьми, а к моменту школьного обучения у него имеется богатая разговорно-бытовая речь, которой он охотно, легко и самостоятельно пользуется в различных ситуациях. У умственно отсталых детей задержка активной речи сочетается с нарушением ее понимания, резким сужением объема разговорно-бытовой речи и общей психической инактивностью [37, 20].
Другой фактор, характеризующий своеобразие формирования произносительной стороны речи у олигофренов, - нарушения фонетических средств языка: звуков, ударений, интонаций, темпа, ритма и др. Ребенок с нормальным интеллектом успешно овладевает произношением звуков к 4-5 годам. Иногда встречаются негрубые искажения фонетического образа слов: дефектное произношение согласных ([с] - [з] - [ш] - [ж]; [р] - [р'] - [л] л - [л'] и др.). перестановка звуков (чулки - чуклы), пропуски в многосложных словах («мионер» - милиционер). Это свидетельствует о недостаточно тонкой и правильной дифференциации слышимых и произносимых фонем. Указанные дефекты устраняются по мере развития ребенка еще в дошкольном возрасте, но иногда требуется помощь логопеда, который квалифицированно выявляет характер нарушений и определяет путь их устранения.
У детей, поступающих в коррекционную школу, даже при первичном обследовании на психолого - медико - педагогической комиссии обнаруживается многообразие фонетических нарушений. Как правило, у большинства отсутствуют тяжелые дефекты произношения, препятствующие разговорной речи. Однако уже на первых этапах обучения грамоте выявляются неточная слуховая дифференцировка близких по звучанию фонем и затруднения звукового анализа слов, что препятствует овладению их составом. Существует и другая сторона этого явления: в силу инертности психической деятельности произносительная сторона речи почти не привлекает внимания умственно отсталых детей.
Важный фактор, определяющий характер фонетических дефектов, - неправильное развитие речедвигательных органов: языка, губ, твердого и мягкого нёба, челюстей, зубов. В ряде случаев после менингита, менингоэнцефалита, черепно-мозговой травмы нарушение речевой функции в целом связано с наличием параличей и парезов в области речевой мускулатуры или аномалий органов артикуляции. В названных случаях нарушения фонетического строя речи носят выраженный труднопреодолимый характер, так как дети - олигофрены, с одной стороны, длительно не замечают своих речевых дефектов и не стремятся к их исправлению, с другой - при оказании специальной логопедической помощи правильные речевые навыки с большим трудом закрепляются, а при недостаточном контроле быстро утрачиваются. Отсутствие коррекции фонетических недостатков оказывает отрицательное влияние на многие стороны личности ребенка, возникает речевая замкнутость, робость, пассивность во всех видах деятельности, связанной с устной речью [15, 80].
Выразительность речи обеспечивается рядом средств: интонацией, смысловым ударением, темпом и др. В устной речи детей - олигофренов эти средства представлены очень слабо. Учителям коррекционных школ хорошо известно, что умственно отсталые ученики не владеют мелодикой и тембром речи, поэтому она звучит монотонно, без эмоционально-экспрессивных оттенков. Замедленный темп речи приводит к ненужным паузам, повторам одних и тех же слов, в которых часто нарушается фразовое ударение. Как правило, в повествовательной речи олигофренов отсутствуют логические ударения. Все эти недостатки произносительной стороны речи определяют систему работы учителя и логопеда в течение всех лет обучения детей в коррекционной школе.
Лексическая характеристика речи детей - олигофренов предполагает отсутствие в их активной речи многообразных форм лексики: литературной, книжной, научной, терминологической и др. Самостоятельный словарь у этой категории аномальных детей может быть определен как разговорно-бытовой с ограниченным запасом слов. Эта особенность подробно освещена в работах Г.М. Дульнева, М.П. Феофанова, Л.В. Занкова, В.Г. Петровой и многих других авторов. Отмечается, что у детей с умственной недостаточностью очень беден активный словарь, многие первоклассники не знают точных названий хорошо знакомых им предметов, таких, как перчатки, графин, будильник. Еще меньшим запасом слов они обозначают действия предметов. Большую сложность представляет для них усвоение и использование слов с приставками. Если умственно отсталый ученик хочет выразить многообразие действий (отрезал, наклеил, слепил и др.), то он, как правило, употребляет приближенную форму (делал). В своих исследованиях Л.В. Занков показал, что умственно отсталые школьники при характеристике свойств и качеств предметов используют одни и те же прилагательные, обозначающие их признаки (белый снег, красивый цветок, сладкий чай и т.п.), не изменяя их по степеням сравнения (белее - белейший), не сочетая с наречиями меры и степени (очень белый, весьма добрый), не образуя отвлеченных имен существительных и форм субъективной оценки (белизна, доброта, белый - беленький - белешенек и т.п.). Недостаточность словарного запаса приводит к неточному выражению мыслей, чувств, делает разговорную речь примитивной, шаблонной [15, 101].