Занятия по обучению описанию оказывают разностороннее воздействие на познавательное развитие детей и формирование их речемыслительной
деятельности, способствуют активизации зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе составления описательного рассказа дети учатся выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, объединять отдельные высказывания в связное последовательное сообщение.
При обучении детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта описанию предметов решаются следующие основные задачи:
развитие умения выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов;
формирование обобщенных представлений о правилах построения рассказа-описания предмета;
овладение языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа.
С этой целью рекомендуется поэтапное обучение, включающее следующие виды работы: подготовительные упражнения к описанию предметов; формирование первоначальных навыков самостоятельного описания; описание предметов по основным признакам; обучение развернутому описанию предмета (с включением различных признаков-микротем); закрепление полученных, навыков составления рассказа-описания, в том числе при проведении игровых и предметно-практических занятий; усвоение первоначальных навыков сравнительного описания предметов [6, 59].
Обучение рассказыванию с элементами творчества.
Под творческими рассказами понимают придуманные детьми рассказы с самостоятельным выбором содержания (ситуаций, действий, образов), логически построенным сюжетом, облеченным в соответствующую словесную форму [6, 67].
Обучение творческому рассказыванию играет важную роль в развитии словесно-логического мышления, представляя большие возможности для самостоятельного выражения ребенком своих мыслей, осознанного отражения в речи разнообразных связей и отношений между предметами и явлениями, способствует активизации знаний и представлений об окружающем. Творческое рассказывание максимально приближает ребенка к тому уровню монологической речи, который потребуется ему для учебной деятельности. К основным видам рассказывания с элементами творчества относятся рассказы до аналогии, придумывание продолжения и завершения рассказа, составление рассказа по нескольким опорным словам и на предложенную тему.
Составление творческого рассказа предполагает умение связно и последовательно отображать в речи те или иные события, а также наличие у детей представлений о некоторых правилах построения рассказа-сообщения (зачин, отображение сюжетного действия в его развитии, концовка; точное определение времени и места событий и др.). В связи с этим обучение составлению творческих рассказов осуществляется при условии сформированности у детей определенных навыков связных развернутых высказываний (пересказ, составление рассказа по картине, рассказ-описание предмета и др.)
Формирование навыков творческого рассказывания у детей младшего школьного возраста, имеющих нарушения интеллекта, связано с большими трудностями.
Эти дети испытывают значительные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания (составление небольшого рассказа на заданную тему) подменяется пересказом знакомого текста. Указанные трудности, связанные с системным речевым недоразвитием, могут быть обусловлены также недостатком знаний и представлений об окружающей действительности и отмечаемой у этих детей инертностью процессов воображения, отставанием в развитии комбинаторных функций.
Все это определяет необходимость особого внимания к организации уроков и внеурочных занятий по обучению младших школьников нарушениями интеллекта составлению рассказов с элементами творчества и к использованию адекватных приемов обучения с учетом особенностей этой группы детей.
При проведении всех уроков и занятий во внеурочной деятельности по обучению детей рассказыванию следует уделять большое внимание подготовительной работе (подготовка к восприятию и предварительный разбор содержания текста или наглядно представленного на картине сюжета - с выделением важных смысловых звеньев, последовательности событий и др.; специальный языковой разбор текста для пересказа или речевого образца; речевые - лексические и грамматические упражнения; игровые приемы, активизирующие внимание, зрительное и вербальное восприятие, память и воображение ребенка).
При составлении и применении речевого образца и наглядного материала специальное внимание уделяется задаче формирования у детей грамматических представлений и обобщений. В занятия включаются упражнения на словоизменение, на подбор нужных слов и словоформ при повторном чтении и разборе текста для пересказа, при воспроизведении детьми образца рассказа по картине и т.д. Выполнение таких заданий способствует овладению детьми различными средствами построения-связных развернутых высказываний в процессе осознанных речевых действий с ними. Большое внимание уделяется овладению обучающимися навыками планирования связных высказываний различного типа.
На всех этапах обучения необходимо обращать внимание на такой вид работы, как анализ и обсуждение детских высказываний. При этом отмечаются такие качества рассказов, как полнота и последовательность передачи содержания, смысловое соответствие тексту и картинному материалу, удачное использование средств образной выразительности, проявление элементов фантазии. В ходе коллективного обсуждения дети (по замечаниям учителя) носят дополнения, указывают на допущенные ошибки - в оформлении отдельных высказываний, употреблении слов и словосочетаний. В результате создаются дополнительные возможности для упражнений на подбор лексем, правильное употребление словоформ и построение предложений [6,75].
На уроках необходимо широкое использование ряда технических средств обучения: (магнитофон и видеокамера (для записи и анализа детских рассказов и других элементов занятия), диапроекторы, настольные фильмоскопы «ДЭФИ», магнитограф (магнитная доска для размещения иллюстраций, плоскостных фигурок) и др. Использование магнитографа позволяет свободно оперировать наглядными средствами при разборе содержания текста, планировании рассказа и др. При обучении планированию развернутых высказываний с помощью шличных наглядных опор, в том числе наглядного моделирования сюжета вставляемого рассказа, может быть эффективно использован компьютер.
Целенаправленное обучение детей с нарушениями интеллекта рассказыванию предусматривает дифференцированный и индивидуальный подход в зависимости от состояния связной монологической речи и индивидуально-психологических особенностей каждого ребенка.
Работа по развитию связной речи в начальных классах специальной (коррекционной) школы VIII вида начинается с развития диалогической речи, как более легкой и являющейся основной формой речевого общения.
Формирование диалога осуществляется параллельно с расширением и уточнением словаря, с развитием структуры предложения, с развитием словоизменения и словообразования. Наряду с познавательными и воспитательными целями, при проведении диалога на логопедических занятиях ставится цель специального развития речи детей. В процессе работы по формированию диалогической речи умственно отсталый школьник должен научиться слушать и понимать вопросы, самому задавать вопросы, уметь правильно. Точно в соответствии с содержанием вопроса выражать свои мысли в ответах на вопросы.
Методами развития диалогической речи выступают беседа и имитация. Эти методы реализуются двумя приемами:
) приемом беседы,
) приемами театрализации (имитации и пересказа).
Проведение беседы включает три этапа: вступление, развитие темы, концовка.
Во вступлении учитель привлекает внимание детей к теме беседы, дает определенную установку на восприятие темы разговора. В процессе проведения беседы учитель должен кратко и четко ставить вопросы и требовать смысловой точности и правильного полного оформления ответов. К участию в беседе должны привлекаться все дети. В конце беседы подводится итог, делается обобщение.
Необходимо научить умственно отсталых детей задавать вопросы. Сначала дети ставят вопросы по картинке после предварительной беседы, как бы повторяют по памяти вопросы учителя. В дальнейшем детям предлагается задавать вопросы по картинке, а затем без использования картинок.
По мнению Р.Е. Левиной, особую значимость в такой работе приобретает формирование умения воспроизводить по памяти подробности виденного, конструировать предложения со словами прочитанного текста, развивать ритмико-мелодическую сторону речи в ходе работы над текстом. Особое внимание следует уделять развитию связной речи как средству общения. Она намечает более конкретный комплекс задач, направленных как на развитие понимания, так и на формирование потребности в активной речевой деятельности. К кругу таких задач относится развитие внимания к речи, умение вслушиваться в обращенную речь, работу над пониманием смысла, развитие положительной мотивации. Предлагается начинать работу с развернутого ответа на вопрос с последующим переходом к описанию простых предметов, а от него к рассказу по картинке с несложным сюжетом и ярко выраженными признаками действия. В качестве средств активизации речи и мысли ребенка рекомендуется применение разнообразных приемов: вопросов, требующих проведения сравнения; провокационных вопросов; сопоставления речи учителя и ученика; опоры на наглядно воспринимаемые предметы [23, 38].
Использование приемов театрализации (игр-драматизаций, театрализованных представлений) в младших классах коррекционной школы является очень важным, так как способствует совершенствованию речи в эмоциональном отношении, обогащает словарь, формирует грамматический строй, активизирует речь умственно отсталого ребенка. Во внеурочной деятельности можно использовать как игры-драматизации стихотворных текстов, которые сначала заучиваются целиком, а затем воспроизводятся по ролям, так и игры-драматизации прозы (чтение по ролям).
Совершенствование работы по формированию связной монологической речи у данной категории детей вызывает необходимость изучения связной речи с психолингвистических позиций, т.е. с учетом основных операций порождения связного текста.
Психолингвистический подход рассматривает диалог как иерархическое структурное образование, компоненты всех уровней которого имеют смысловой характер, отличаясь друг от друга лишь степенью значимости в общей структуре. Они объединены общей темой, идеей или предметом высказывания, т.е. общей мыслью, которая является реализацией замысла говорящего. Цельность диалога, по А.А. Леонтьеву представляет собой, прежде всего смысловое единство.
Смысловая структура диалога закладывается на этапе внутреннего программирования, который имеет определенные семантические характеристики. Закономерности его протекания являются универсальными и не зависят от конкретного языка. Этап внутреннего программирования это этап до языкового построения речи. По мнению Т.В. Ахутиной, этап внутреннего программирования речевых высказываний в диалоге тесно связан с мышлением, особенно с такими компонентами, как способность действовать в уме [1, 58].
Порождение диалога - сложная речевая деятельность. «В процессе порождения связных высказываний в диалоге большое значение имеет планирование. В диалоге это планирование должно осуществляться быстро, оно не допускает длительной подготовки, т.к. большие паузы разрушают связность текста. В связи с этим при порождении связных высказываний в диалоге процесс планирования непосредственно вплетается в процесс производства речи и особенно активно осуществляется во время пауз» [1, 69].
В дальнейшем в процессе порождения связной речи имеют место такие операции, как внутреннее программирование отдельных предложений, лексико-грамматическое структурирование, моторная реализация.
Учитывая психологическую структуру процесса порождения диалога, учитель должен проводить работу над связной речью в двух направлениях.
) Развитие внутреннего (смыслового) программирования.
) Формирование языковых средств оформления диалога.
При этом необходимо учитывать опережающее развитие семантической стороны по отношению к формально-языковой. Ключевой момент развития связной речи - работа над смысловой, семантической стороной связного текста.
По мнению Н.И. Жинкина, переход к диалогу и пересказу возможен лишь после усвоения отношений предметно словесных комбинаций [13, 32].
Подводя итоги, следует подчеркнуть, что овладение связными формами
монолога и диалога - сложный и длительный процесс, требующий умелого
педагогического воздействия и руководства. Монологическая и
диалогическая речь необходима для полноценного речевого развития ребенка, так
как от нее зависит успешность дальнейшего школьного обучения. О необходимости
специальной систематической работы по формированию связной речи у детей с
нарушениями интеллекта свидетельствуют данные изучения составления связной речи
учащихся младших классов коррекционной школы. К началу школьного обучения
уровень сформированности лексико-грамматических средств языка у них значительно
отстает от нормы. Работа по формированию связной монологической и диалогической
речи должна быть направлена на формирование лексико-грамматических средств
языка, направленного восприятия речи окружающих и связного последовательного
изложения. Это будет являться основой нашей опытно-экспериментальной работы.
2. Опытно-экспериментальное исследование развития монологической и диалогической речи детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта
.1 Диагностика уровня сформированности монологической и диалогической речи детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта
Констатирующий эксперимент был проведен на базе МСКОУ СКОШ VIII вида города Ельца Липецкой области. Для данного исследования была отобрана группа из десяти учащихся 2 класса с различными нарушениями произносительной стороны речи (дислалия, ринолалия, дизартрия), фонетико-фонематическим нарушением и общим нарушением речи.
В экспериментальную группу вошли 10 детей в возрасте 8-9 лет.
Психолого - педагогическая характеристика детей экспериментальной группы:
) Катя Б., 8 лет
Заключение логопеда: открытая ринолалия.
Данные о физическом развитии: 2 роды, вес 3690 гр., рост 54 см.; синдром гипервозбудимости.
Перенесенные заболевания: конъюнктивит, атопический дерматит, ОРВИ, двухсторонний пиелонефрит.
Заключение невропатолога: ринолалия.
Интеллект: легкая умственная отсталость.
Ребенок со сниженной работоспособностью, неустойчивым вниманием, адекватным поведением, хорошо идет на контакт.
) Денис М., 9 лет
Заключение логопеда: функциональная закрытая ринолалия.
Данные о физическом развитии: 3 роды, вес 2020 гр., рост 44 см.;
церебрастенический синдром, синдром гипервозбудимости.
стоит: с 7 мес., ходит: с 1г и 2 мес.
слова: после года, фразы: после 3-х лет.
Перенесенные заболевания: острый бронхит, ОРВИ.
Интеллект: легкая умственная отсталость.
Ребенок со сниженной работоспособностью, двигательно расторможен, с неустойчивым вниманием (быстро отвлекается), с адекватным поведением, хорошо идет на контакт.
) Лиза К., 9 лет
Заключение логопеда: спастико-гиперкинетическая форма дизартрии.
Данные о физическом развитии: 2 роды, вес 3907 гр., рост 56 см.;