Большое значение имеет не только количественный запас слов, но и то, как точно они используются применительно к предметам и явлениям окружающего мира. Характерной особенностью речи детей - олигофренов является неправильное понимание и употребление слов, что приводит к произвольному переносу названий одного объекта на другой. Например, они называют клюв-носом, кружку - чашкой, графин - вазой, волосы и перья - шерстью и т.д. В основе таких явлений лежит нарушение аналитической деятельности, недостатки памяти. Расплывчатость и неточность понимания слов, их сочетаний ярко обнаруживается при попытке толковать значение незнакомых слов при осмысливании образных выражений, отгадывании загадок. Основным отличием речевой деятельности детей - олигофренов от нормально развивающихся является то, что они очень конкретно передают значение объясняемых слов: «красная девица» - «девица в красной шапке», «девица с красными щеками»; «старый друг» - «дед, старик»; «осторожный» - «это наступать на ток нельзя» и др.
Лексический состав русского языка широко представлен словами различной меры общности, благодаря чему один и тот же предмет может быть обозначен словами то более общего, то более специального назначения, например: растение - цветок - ромашка. Использование таких слов дает возможность правильно и глубоко осмысливать окружающий нас мир, адекватно отражать его в мышлении, памяти и речи. В ходе обучения значения слов и их употребление совершенствуются. Учащиеся младших классов коррекционной школы почти не пользуются в своей речи отвлеченными (абстрактными) существительными, такими, как: растительность, молодежь, одежда и т.п. Вместо них дети предпочитают называть конкретные предметы, при этом число их очень ограниченно. Например, в понятие «одежда» чаще всего включается верхнее платье, а белье, обувь, головные уборы не называются. Только после продолжительных занятий к среднему и старшему возрасту удается сформировать слова с собирательными, вещественными отвлеченными значениями, но за их употреблением в активном словаре требуется систематический контроль со стороны учителя и воспитателя.
Важным моментом в характеристике речевой деятельности детей - олигофренов является расхождение между пассивным и активным словарем. Экспериментально было доказано, что умственно отсталые ученики располагают значительно большим количеством слов, но в активной речи их самостоятельно не используют. Существенным фактором, влияющим на введение в речь разных частей речи (прилагательных, числительных, наречий и др.) являются условия, побуждающие к высказыванию. Путем постановки серии уточняющих вопросов удается добиться актуализации необходимых слов применительно к анализируемой ситуации. Эта работа носит целенаправленный характер. Однако количественное насыщение лексики должно сопровождаться созданием условий для реализации слов в активной речи, только тогда действительно будет развиваться и обогащаться устная и письменная речь [15, 92].
Грамматическая структура речи умственно отсталых школьников недостаточно развита и развернута. Употребляемые ими предложения чаще всего простые, отсутствуют сложные синтаксические зависимости, указывающие на место, время, причину действия. В структуре употребляемых простых предложений нарушены связи между словами, опускаются предлоги, не учитываются согласования в роде, числе, падеже.
Переход к употреблению сложных предложений осуществляется у
умственно отсталых школьников трудно и медленно. Отмечено, что признаки
сложного предложения обнаруживаются сначала в письменной речи и лишь к среднему
и старшему школьному возрасту - в устной. У нормально развивающихся детей
овладение сложным предложением проходит без специального обучения, их устная
речь значительно богаче сложными предложениями, чем письменная.
1.2 Особенности связной монологической и диалогической речи младших школьников в современных психолого-педагогических исследованиях
Связная монологическая речь, представляя собой много аспектную проблему, является предметом изучения разных наук - психологии, лингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей и специальной методики.
В литературе часто при определении сущности данного вида речи акцент делается на слове «связная». Поэтому под определение «связная речь» подпадает даже такая единица языка, как предложение, на основании того, что все слова в предложении связаны друг с другом. Вместе с тем в психологической и психолингвистической литературе связная (или монологическая, или контекстная) речь рассматривается как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложное строение, нежели предложение или диалогическая речь. Именно этим определяется тот факт, что даже хорошо сформированный навык владения фразой не обеспечивает в полной мере умения создавать связные сообщения.
Все последующие исследователи связной речи, обращаясь к выделенным Л.П. Якубинским признакам, акцентируют внимание или на лингвистических, или на психологических характеристиках [45, 38].
Принимая положение Л.П. Якубинского о монологе и диалоге как особой форме общения, Л.С. Выготский характеризует монологическую и диалогическую речь как высшую форму речи, исторически развивающуюся позднее, чем диалог. Специфику монолога и диалога (как устной, так и письменной его формы) Л.С. Выготский усматривает в их особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов [3, 38].
С.Л. Рубинштейн, развивая учение о связной речи, и первую очередь отмечает, что строится она на умении раскрыть мысль в связном речевом построении. Сложность монологической и диалогической речи, он объясняет потребностью «передать в речевом плане более или менее обширное речевое целое, предназначенное для постороннего слушателя и ему понятное» [37, 57].
С.Л. Рубинштейн четко выделяет в контекстной речи два взаимосвязанных плана: мыслительный и речевой, что позволяет подойти к анализу связной речи как особого вида речемыслительной деятельности. Рассматривая генезис связной речи, он отмечает, что спонтанно в процессе «живого общения», она не формируется, ребенок постепенно переходит от «господства» ситуативной диалогической речи к контекстной [37, 60].
Исключительно плодотворной для развития теории связной речи явилась мысль Н.И. Жинкина о правилах внутренней, смысловой организации текста, отражающей ход мысли говорящего. Замысел, по словам Н.И. Жинкина, возникает до текста и определяет не только общую предметно-тематическую область поиска новой информации, но и намечает уровни развертывания текста через иерархию тем, подтем и микротем. Замысел вводит в речь ограничения, влияющие и на выбор слов [13, 53].
Речевое высказывание становится только в том случае полностью понятным партнеру, когда его смысловая программа включает в себя мысли (т.е. предикации) разного порядка. Предикации первого порядка передают основную идею сообщения, то, ради чего текст создается; предикации второго порядка передают основное содержание; предикаты третьего порядка, являясь дополнительными к предикатам второго порядка, уточняют, конкретизируют их, способствуя тем самым созданию полного, развернутого содержания. Различное функциональное назначение предикаций подчеркивается и их различным лингвистическим оформлением.
Предикации первого и второго порядка оформляются, как правило, глаголами, глагольными словосочетаниями или предложениями, которые Н.И. Жинкин определяет как «семантически необходимые». К «семантически необходимым» предложениям он относит те предложения, которые понятны слушателю даже в том случае, если их изъять из текста. Предикации третьего порядка оформляются в речи атрибутивными группами: прилагательными, причастными и деепричастными оборотами или «семантически не необходимыми» предложениями [13, 54].
Г.Я. Салганик, развивая идеи Л.С. Выготского о правилах движения смыслов, дающих не их сумму, а новые смыслы, выделяет два, по сути дела, универсальных закона движения мысли в тексте: «через субъект» и «через предикат». Сформулированные автором правила объединения смысловых отрезков явились базовыми для типологии текстов и их подразделения на тексты цепной и параллельной организации.
В текстах цепной организации мысль каждого последующего предложения вытекает из мысли предыдущего предложения. Смысловая связь в таком тексте обеспечивается тем, что в двух соседних предложениях говорится об одном и том же предмете, а развитие мысли осуществляется или за счет появления новых предметов речи, или за счет предикатов, т.е. того нового, что сообщается о новом предмете. Таким образом, разрозненные предложения превращаются в единое цельное сообщение.
В текстах параллельной структуры все предложения объединяются их смысловой направленностью на описание одного предмета сообщения. Такой предмет характеризуется с разных сторон [39, 80].
А.А. Леонтьев, соединяя два понятия: «монолог» и «текст», ввел новое понятие - «текст монологической речи», выделив в качестве основных его характеристик цельность и связность [24, 59].
Категорию цельности он соотносит с внутренним, смысловым планом текста, тогда как категория связности характеризует внешний, языковой план.
Цельность рассматривается как психологическая категория, заключающаяся в намерении говорящего реализовать задуманное по четкому, последовательному, продуманному плану. Такое намерение обеспечивается умением осуществлять два вида планирования, планирование всего рассказа как речевого целого, т.е. создание «большой программы» монологического сообщения, и планирование каждого отдельного предложения, входящего в состав текста, т.е. составление так называемых «малых программ».
Во внутренней речи цельность связного речевого сообщения выступает в виде некоего представления, являющегося абстрактным образом события или ситуации и содержащего в себе «смысловой сгусток» всего рассказа. Для того чтобы этот «сгусток» мыслей превратить в рассказ, понятный слушателю, и необходимо научиться строить четкую смысловую программу.
Показателями цельности текстового сообщения на внешнем, языковом уровне чаще всего выступают: семантические указатели начала, продолжения, конца речи, единство видовременных форм глагола, особая система коммуникативных сигналов и даже уровень громкости и т.д.
В отличии от категории цельности, относящейся к смысловому плану сообщения, категория связности характеризует внешний план и проявляется семантической и грамматической зависимости предложений, порядке слов в предложениях, интонационном оформлении, особой системе паузирования, соотнесённости предложений по длительности звучания.
Для того чтобы рассказ получился, необходимо связать, сгруппировать предложения между собой по определенным правилам, существующим в языке. С этой точки зрения любое монологическое сообщение представляет собой совокупность опорных, коммуникативно-сильных исходных предложений, обладающих признаками самостоятельности и коммуникативно-слабых внутренних предложений, несущих в себе признаки подчиненности, зависимости (содержание такого предложения вне текста непонятно). Целый рассказ или его отдельная смысловая часть, по мнению Л. M. Лосевой, начинается абзацными, или опорными, предложениями. Они обладают особой ритмомелодикой и составляют основное смысловое и структурное ядро (модель) текста, поскольку в них наиболее отчетливо выступает тема, развиваемая в последующих, коммуникативно-слабых предложениях [25, 32].
Известно, что реализация внутренней, интимной программы обеспечивается такими операциями, как выбор слова (по различным признакам) и грамматическое структурирование. Причем переход от смысловой программы к языковой осуществляется первично через подбор опорных элементов, в качестве которых выступают пары, выражающие простые грамматические отношения: «подлежащее - сказуемое» или «сказуемое - дополнение».
Благодаря умению применять правила перехода возможна дальнейшая развертка и конкретизация как грамматических, так и синтаксических структур.
Таким образом, овладение правилами генерации цельного и связного монологического сообщения предполагает сформированность всех уровней речевого механизма: мотивационно-побудительного, ориентировочно-исследовательского и исполнительного. Рассматривая речь как деятельность, И.А. Зимняя отмечает, что ее становление и развитие обеспечивается как общефункциональными механизмами, так и специфически речевыми. В качестве общефункциональных механизмов выступают такие как осмысление, упреждение (т.е. опережающее отражение), оперативная и постоянная память. К специфически речевым механизмам относятся:
«операционные смыслообразующие механизмы», функция которых заключается в построении предметно-логического плана сообщения или его предметно-наглядной программы;
«механизмы фонационного оформления» речевого сообщения, т.е. механизмы внешнего оформления.
Несмотря на некоторую автономность в осуществлении отдельных речевых действий, весь механизм работает как целая система [16, 32].
Важной для понимания организации процесса связной речи является точка зрения А.Р. Лурии, считающего, что актуализация полной формы механизма порождения присуща самостоятельной, инициативной монологической речи. В тех же случаях, когда имеется заданность смысловых (как, например, при составлении рассказа по наглядной ситуации) или лексико-грамматических компонентов (составление рассказа по опорным словам), актуализируются только отдельные его звенья [29, 32]
Так как порождение смыслового высказывания, это процесс, включающий в себя совокупность актов кодирования и декодирования, а говорящий является лицом, умеющим одновременно слушать и понимать, то следует остановиться и на вопросе восприятия и понимания речевого высказывания. Процесс смыслового восприятия речевого сообщения содержит переход от воспринимаемой развернутой речи к ее свернутой форме, переход от внешней языковой структуры сообщения к внутреннему смысловому плану. Этот переход происходит за счет выделения в текстовом сообщении «смысловых вех», или «опорных пунктов», которые во внутренней речи становятся выражением содержания смысловых отрезков рассказа.
Процесс смыслового восприятия речевого сообщения рассматривается как сложная многоуровневая перцептивно - мыслительно - мнемическая деятельность, в которой выделяются те же уровни, что и в деятельности говорения. Это дает основание квалифицировать процесс восприятия и понимания речевого сообщения как процедуру, во многом аналогичную процессу порождения речи. Так, ориентировочный уровень связан с получением сигнальной информации о характере ситуации, в которой протекает общение. Смыслообразующий уровень, являющийся фактически механизмом понимания, существенно не отличается от механизма планирования в процессе создания сообщения, т.к. включает в себя активное моделирование смысловой структуры текста.
Полное понимание текстового сообщения возможно лишь в том случае, если человек из воспринятого сообщения способен вычленить два вида информации - лингвистическую и семантическую. Выделение лингвистической информации протекает за счет операций морфологического и синтаксического анализа и синтеза, а выделение смысловой информации - за счет вычленения предметных (денотатных) пар и установления между ними предикативных отношений.
Диалогическая речь (диалог) - первичная по происхождению форма речи. Имея ярко выраженную социальную направленность, она служит потребности непосредственного живого общения. Диалог как форма речи состоит из реплик (отдельных высказываний), из цели последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде чередующихся обращений, вопросов и ответов, или в виде разговора (беседы двух или нескольких участников речевого общения [30, 6].