Средством для формирования умений и навыков речевой деятельности является именно текст как продукт речевой деятельности, так как его содержание, структура и языковое оформление подчинены коммуникативной задаче.
Третий параграф «Исторические аспекты и современное состояние изучения стилистики в школе» посвящен обобщению опыта преподавания стилистики в современной школе с учётом передового опыта прошлого; рассмотрена проблема классификации функциональных стилей, что обусловлено многообразием существующих подходов к определению оснований для их выделения.
В нашей работе мы придерживаемся учения о функциональных стилях, критерием выделения которых стала совокупность лингвистических признаков, обусловленных влиянием экстралингвистических факторов (М.Н. Кожина). В качестве признаков функциональных стилей М.Н. Кожина называет специфические стилевые черты и речевую системность каждого стиля как неразрывную связь экстралингвистических и собственно лингвистических факторов. Она выделяет пять основных стилей речи: научный, официально-деловой, публицистический, художественный и разговорный.
Классификация М.Н. Кожиной, построенная на совокупности экстралингвис-тических факторов в сочетании со стилеобразующими и представленная пятью основными стилями, является сегодня наиболее признанной.
Становится очевидным, что необходима такая форма организации обучения речи в функционально-стилистическом аспекте, используя которую школьники учатся сознательно относиться к выбору языковых средств.
В четвёртом параграфе «Организация групповой работы младших школьников как одно из условий формирования стилистических умений учащихся» в качестве одной из наиболее эффективных форм организации речевой работы в функционально-стилистическом аспекте рассматривается групповая работа. Проблема активно разрабатывается в последние десятилетия в нашей стране и за рубежом (Х.Й. Лийметс, С.Г. Якобсон, Г.Г. Кравцов, А.В. Петровский, Т.А. Матис, Л.И. Айдарова, В.П. Панюшкин, В.Я. Ляудис, Г.А. Цукерман, В.В. Рубцов, А.И. Донцов, Д.И. Фельдштейн,, А.К. Маркова, В.К. Дьяченко и др.).
Совместная учебная деятельность выражается в ориентации речемыслительной деятельности на партнёра, что содействует повышению доказательности и лучшему осознанию используемых способов действий. Она способствует активизации речевого оформления мысли; более глубокому пониманию изучаемого объекта благодаря включению его в разные системы связей при взаимодействии коммуникантов.
Важным условием эффективности усвоения учебной информации является наличие у школьников возможности обсуждать ее с равными себе, отстаивать свою точку зрения по тем или иным вопросам.
Учитывая возрастные особенности учащихся, их потребность в общении со сверстниками, мы признаем необходимость групповых форм обучения. Под групповой учебной деятельностью мы понимаем непосредственное взаимодействие ее субъектов, направленное на решение учебной задачи. Парная форма учебной работы, как и групповая, подразумевает под собой взаимодействие школьников. Создание стилистически дифференцированных высказываний является в этом случае естественным для учащихся, так как обусловлено заданными речевыми ситуациями.
В пятом параграфе «Развитие функционально-стилистических умений в процессе обучения родному языку» даётся определение функционально-стилистическим умениям.
Задача развития связной речи состоит в обучении школьников коммуникативно-целесообразному речевому общению, которое неразрывно связано с совокупностью умений по созданию текста, соответствующего ситуации общения.
Именно функционально-стилистическая конкретность текста требует уже в начальных классах говорить о необходимости формирования у учащихся специальных стилистических умений.
Анализ литературы показал, что в современной методике не существует не только единого мнения о том, какие умения следует считать стилистическими, но и единой терминологии для их обозначения.
Поскольку в начальных классах выделение стилистики как особого раздела программы по развитию речи представляется достаточно сложным, то практическое знакомство учащихся с основными ее положениями целесообразно совмещать с формированием у них общих коммуникативно-речевых умений, направленных на создание речевого высказывания.
Современные методисты (Т.А. Ладыженская, В.И. Капинос, М.Р. Львов, Н.А. Плён-кин) под коммуникативно-речевыми умениями подразумевают умения, отражающие уровень текста как центральной единицы обучения и развития речи учащихся. В основном эти умения объединяются в четыре группы: тема-идея (содержание и основная мысль высказывания); логическое структурирование содержания (композиционное построение текста), языковое оформление (отбор языковых средств в соответствии с целью речевого высказывания); совершенствование написанного.
Центральными коммуникативно-речевыми умениями являются умения определять тему и соблюдать её границы; выделять основную мысль и учитывать её при создании текста; отбирать языковые средства в соответствии с содержанием и целью высказывания; излагать материал логично и последовательно в соответствии с правилами построения определённой речевой формы или жанра; редактировать и совершенствовать речевое высказывание в соответствии с задачей речи.
Соотнесение данных умений со стилистическими позволяет заметить, что последние из названных умений непосредственно связаны с функционально-стилистической стороной построения высказывания, то есть эти умения указывают не только на то, что следует сказать, но и на то, как именно по отношению к предмету речи необходимо выразить свою мысль.
В естественной речевой практике функционально-стилистические и коммуникативно-речевые умения проявляются параллельно, взаимодействуют и служат единой цели - созданию точного, образного, высказывания, соответствующего замыслу и цели речи. При этом нередко функционально-стилистические умения подчиняются коммуникативно-речевым и наоборот.
Под функционально-стилистическими умениями мы понимаем такие учебные действия, которые осуществляются на основе совокупности знаний и характеризуются
способностью различать стилистически направленный языковой материал в процессе восприятия и продуцирования речевых высказываний.
В связи с этим мы выделяем две группы функционально-стилистических умений: умения, связанные с усвоением стилистически окрашенных средств языка, и умения, направленные на овладение стилистически дифференцированной связной речью. Внутри этих групп мы осуществляем конкретизацию, в результате чего нами выделены следующие умения по стилистике, формирование которых возможно уже в младшем школьном возрасте.
1. Умение замечать и оценивать стилистически окрашенные языковые средства и соотносить их со сферой употребления.
2. Умение подбирать стилистические синонимы, замечать оттенки значения и соотносить употребление синонима с целями и задачами речи.
3. Умение производить анализ готового текста (определять стиль текста и давать его терминологическое название; дифференцировать два разностилевых отрывка; подбирать стилистически нужную концовку к заданному началу).
4. Умение создавать текст определённого стиля.
5. Умение совершенствовать стиль написанного (замечать и устранять не соответствия в содержании и речевом оформлении высказывания; повышать стилистическую выразительность текста).
Таким образом, процесс совершенствования умений проходит сложный путь, начиная от воспроизведения исходного текста и подражания образцу к достижению высшего уровня владения функционально-стилистическими умениями - созданию собственных речевых высказываний и их редактированию.
Во второй главе «Методическая система развития у младших школьников функционально-стилистических умений» определяются исходные позиции построения диагностической программы исследования, анализируются возможности школьных учебников для формирования функционально-стилистических умений у младших школьников, рассматривается содержание методической системы.
В первом параграфе «Определение исходных знаний и умений младших школьников перед началом опытного обучения (констатирующий эксперимент)» исследуется уровень сформированности функционально-стилистических умений у учащихся начальных классов. Диагностическая программа была построена в соответствии с психолого-педагогическими и методическими требованиями к начальной школе. В соответствии с целью и задачами исследования был подобран и использован комплекс заданий, куда вошли пять диагностических методик, позволяющих изучить особенности развития речи учащихся в функционально-стилистическом аспекте. Диагностический комплекс включал следующие авторские методики.
1. Методика «Пять братьев» предполагала проверку умений соотносить содержание текста с его стилистической направленностью на основе языковой интуиции.
2. Методика «Карусель» была направлена на проверку умения соотносить с предлагаемым началом различные по стилю продолжения текста.
3. Методика «Ковёр-самолёт» имела целью определение умения дифференцировать разностилевые речевые высказывания.
4. Методика «Юный редактор» предполагала проверку умения редактировать текст в соответствии с его стилистической принадлежностью.
5. Методика «И маятник качнулся» позволяла выявить уровень сформированности умений озаглавливать и продолжать текст в соответствии с его функционально-стилистической принадлежностью при организации групповой работы.
Результаты констатирующего эксперимента показали, что в выполнении стилистических заданий учащиеся опираются на интуицию и речевой опыт. Младшие школьники испытывают необходимость в теоретических и практических сведениях при анализе, воспроизведении и конструировании текстов различной стилистической направленности.
Во втором параграфе «Анализ возможностей школьных учебников для формирования функционально-стилистических умений школьников» дан сравнительный анализ учебно-методических комплексов по русскому языку для начальной школы (3-4 классы) и учебников для пятого класса основной школы.
В начальных классах не вводится понятие «стиль», не анализируются стили речи, особенности языковых средств, используемых в каждом из стилей. Однако в некоторых упражнениях школьники обучаются созданию объявлений (деловой стиль), формулируют правила (научный стиль), продуцируют речевые высказывания на свободную или заданную тему со стилистическим заданием (без обозначения последнего).
В учебных программах по русскому языку для 5 класса присутствует понятие «стиль», раскрываются особенности речевых ситуаций, требующих определенного стиля, формируется умение определять стиль готового текста и создавать речевое высказывание определенного стиля. В то же время следует отметить недостаточную сформированность системы стилистических упражнений в учебниках русского языка. При изучении тем, связанных с текстом, в заданиях к упражнениям редко используются ранее полученные учащимися стилистические знания, что отрицательно сказывается на развитии стилистических умений школьников.
В третьем параграфе «Задачи и методика формирующего эксперимента» уточнена этапность и последовательность в разработке и реализации опытного обучения. В экспериментальной стилистической работе в начальной школе выделяются три взаимосвязанных между собой этапа.
1. Пропедевтический. Интуитивно-практическое ознакомление учащихся с основными стилистическими понятиями (1-2 классы).
2. Развитие начальных стилистических умений (2 - 3 классы).
3. Систематическое формирование у школьников функционально-стилистических умений (3 - 4 классы).
Выработка функционально-стилистических умений на уроках русского языка органически связывается с изучением материала по фонетике, лексике, грамматике. На уроках развития связной речи знания по стилистике углубляются, закрепляются и совершенствуются.
Реализация экспериментальной программы осуществлялась в рамках имеющейся в современной школе программы по русскому языку, что не требовало коренной перестройки процесса обучения.
Четвертый параграф посвящен системе упражнений по развитию функционально - стилистических умений младших школьников.
Разработанная нами система упражнений направлена на овладение основными функционально-стилистическими умениями и, в итоге, на развитие способности соотносить языковые средства с задачами речи и сознательно использовать эти средства в самостоятельно создаваемых текстах.
К первой группе предлагаемых нами упражнений относятся те, которые направлены на распознавание, стилистических средств в специально отобранном для наблюдений материале, в том числе, группировка языковых средств по определённому признаку (стилистической окраске, наличию авторской оценки и т.д.)
Для отработки умений второй группы мы выделяем следующие упражнения: определение стиля речи, выбор языкового средства из данного синонимического ряда в зависимости от предложенной речевой ситуации или основной мысли, оценка стилистической функции языкового средства в контексте - без сопоставления текстов или в сопоставлении двух-трёх речевых высказываний, стилистический анализ текстов, обнаружение стилистических погрешностей, оценка данных речевых заготовок к сочинению с экстралингвистических позиций, стилистическое редактирование, оценка стилистической функции языковых средств в контексте (при сопоставлении двух точек зрения в одном тексте), трансформация текстов.