Недостаточное развитие смысловой догадки - ребёнок не умеет, исходя из контекста, правильно предугадывать окончание слова или фразы. Недостаточное развитие лексики - бедный словарный запас, затруднения в понимании смысла слов из-за их отсутствия в активном словаре ребенка. Ребенку с трудом дается установление лексической связи между прочитанными словами, он не понимает новый смысл, который они приобретают в сочетании друг с другом. Следует отметить, что качество и количество словарного запаса ребенка во многом определяют уровень развития речи в целом. Очень важно уделять внимание как пассивному (то есть тем словам, которые хранятся в запасе памяти), так и активному (слова, которые постоянно используются) словарному запасу. Необходимо, чтобы ребенок знал, какие значения есть у слова, умел правильно употреблять его в самостоятельной речи.[26, c 143]
Специальные развивающие методики включают упражнения для тренировки мышц артикулляционно - речевого аппарата, задания на развитие фонематического слуха, грамматических навыков, словарного запаса.
Таким образом, работа по развитию речи должна проводиться с самых первых ступеней обучения. Но «речь - это языковая функция», поэтому говорить именно о развитии речи как таковой нельзя. В этом вопросе следует обратиться к психологии. Разрабатывая вслед за Л. С. Выготским теорию деятельности, психологи пришли к выводу, что речь тоже является своеобразной деятельностью, речевой деятельностью.
Речевая деятельность - это активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения. Именно на последний пункт данного определения хотелось бы обратить особое внимание. Учитель чаще всего не обеспечивает ученику конкретной ситуации общения (осознания того, к кому, зачем, при каких обстоятельствах он обращается с речью) - обычно он «просто» пишет сочинение или «просто» отвечает на вопросы по пройденному материалу. В реальной же речевой практике «просто» высказываний не создают.
Таким образом, из вышеназванной психологической характеристики речевой деятельности вытекают два методических вывода:
1) прежде чем дать задание ученикам на создание или восприятие высказывания, необходимо постараться обеспечить возникновение у них соответствующей потребности, желания вступить в речевое общение;
2) предлагая детям создать текст, важно обеспечить им понимание того, к кому, зачем и при каких обстоятельствах они обращаются.
Изучение психолингвистической и методической литературы привело нас к
выводу о необходимости создания речевых ситуаций для совершенствования речевой
деятельности, особенно при проведении сочинений.
.3 Речепорождающее воздействие в системе развивающего обучения в
начальной школе
Под развивающим обучением понимается новый, активно - деятельностный тип обучения, идущий на смену объяснительно - иллюстративному типу. Развивающее обучение:
• учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума;
• опережает, стимулирует, направляет и ускоряет развитие наследственных данных личности;
· расценивает ребенка как полноценного субъекта деятельности;
· направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности;
· происходит в зоне ближайшего развития ребенка.
Существенным признаком развивающего обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, вызывает, побуждает, приводит в движение внутренние процессы психических новообразований.
Определить внешние границы зоны ближайшего развития, отличить ее от актуальной и недоступной зоны - задача, которая решается пока только на интуитивном уровне, зависящем от опыта и мастерства учителя.
Развитие Л.В. Занков понимает как появление новообразований в психике ребенка, не заданных напрямую обучением, а возникающих в результате внутренних, глубинных интеграционных процессов.
Общее развитие есть появление таких новообразований во всех сферах психики - ума, воли, чувств ученика, когда каждое новообразование становится плодом взаимодействия всех этих сфер и продвигает личность в целом. В процессе обучения возникают не знания, умения и навыки, а их психологический эквивалент - когнитивные (познавательные) структуры. Именно когнитивные структуры развиваются с возрастом в процессе обучения, т.к. это относительно стабильные, компактные, обобщенно-смысловые представления знаний, способов их получения и использования, хранящиеся в долговременной памяти. Вовлекая ученика в учебную деятельность, ориентированную на его потенциальные возможности, учитель должен знать, какими способами деятельности он овладел в ходе предыдущего обучения, каковы психологические особенности этого процесса и степень осмысления учащимися собственной деятельности.
Для выявления и отслеживания уровня общего развития школьника Л.В. Занков предложил следующие показатели:
•наблюдательность - исходное основание для развития многих важных психических функций;
· отвлеченное мышление - анализ, синтез, абстрагирование, обобщение;
· практические действия - умение создать материальный объект.
Основные принципы системы развивающего обучения Л.В. Занкова.
1. Высокий уровень трудности.
2. Ведущая роль в обучении теоретических знаний, линейное построение учебных программ.
3. Продвижение в изучении материла быстрыми темпами с непрерывным сопутствующим повторением и закреплением в новых условиях.
4. Осознание школьниками хода умственных действий.
5. Воспитание у учащихся положительной мотивации учения и познавательных интересов, включение в процесс обучения эмоциональной сферы.
6. Гуманизация взаимоотношений учителей и учащихся в учебном процессе.
7. Развитие каждого учащегося в классе.
Суть технологии развивающего обучения:
· урок имеет гибкую структуру;
· на уроках организуются дискуссии по прочитанному;
- широко используются дидактические игры, интенсивная самостоятельная деятельность учащихся, группировки, выяснение закономерностей, самостоятельной формулировки выводов.
- создаются педагогические ситуации общения на уроке, позволяющие каждому ученику проявить инициативу, самостоятельность, изобретательность в способах работы, обстановка для естественного самовыражения младших школьников.
Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова ставит целью формировать теоретическое сознание и мышление; передать детям не столько знания, сколько способы умственных действий - СУДы; воспроизвести в учебной деятельности детей логику научного познания.
Ученые исходят из того, что развивающий характер обучения связан, прежде всего, с тем, что его содержание построено на основе теоретических знаний. Основу системы теоретических знаний составляют содержательные обобщения - это постижение предмета не через его наглядное, внешнее сходство с другими, а через его скрытые конкретные взаимосвязи.
Особенность методики составляет целенаправленная учебная деятельность (ЦУД) - особая форма активности ребенка, направленная на изменение самого себя как субъекта учения. ЦУД не тождественна активности. В данном случае активизируется поиск обобщенных способов действий, отыскание закономерностей, принципов. Организовать ЦУД - основная и наиболее сложная методическая задача учителя. Она решается с помощью различных методов и методических приемов: проблемного изложения, метода учебных задач, коллективных и групповых методов, новых методов оценивания результатов и др.
Проблемное изложение знаний предполагает не только сообщение детям выводов науки, но по возможности проведение их по пути открытия, заставляя следить за диалектическим движением мысли к истине и делая соучастниками научного поиска.
Учебная задача в технологии развивающего обучения похожа на проблемную ситуацию, но решение ее состоит не в нахождении конкретного выхода, а в отыскании общего способа действия, принципа решения целого класса аналогичных задач. Учебная задача решается путем выполнения определенных действий:
• принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;
• преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;
· моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах;
· преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;
· построение системы частных задач, решаемых общим способом;
· контроль за выполнением предыдущих действий;
· оценка усвоения общего способа как результат решения данной учебной задачи.
Решить задачу теоретически - значит решить ее не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев. При этом большую роль играет моделирование в предметной, графической или знаковой форме способа решения задачи. В учебной модели изображается некоторое всеобщее от гашение, найденное и выделенное в процессе преобразования условий задачи, фиксирующее внутренние характеристики объекта и наблюдаемые непосредственно. Таким образом, учебная модель выступает как продукт мыслительного анализа, сама являясь особым средством мыслительной деятельности человека. Источники существования целенаправленной учебной деятельности лежат не в отдельном ученике, а в системе социальных отношений в классе (учитель и учащийся). «Коллективно-распределительная мыследеятельность» помогает решить учебную задачу и существенно развивает умения учащихся формулировать вопросы и ответы, искать аргументацию и источники решений, строить гипотезы и проверять их критическим рассудком, рефлексировать свои действия, а также способствует деловому общению. В диалоге «учитель - ученик» соблюдается принцип постепенно убывающей помощи и увеличения доли самостоятельной деятельности ребенка.
Технология развивающего обучения предполагает совершенно иной характер оценки учебной деятельности. Качество и объем выполненной учеником работы оценивается с точки зрения субъективных возможностей ученика.[37, c 52]
Иными словами, оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности. Если ученик работает на пределе своих возможностей, он заслуживает высшей оценки, даже если с точки зрения возможностей другого ученика это весьма посредственный результат.
Задача учителя - не вывести всех на некий, заданный уровень знаний,
умений, навыков, а вывести личность каждого ученика в режим развития, пробудить
в ученике инстинкт познания, самосовершенствования.
1.4 Сочинение как основной вид творческой работы на уроках русского языка
и развития речи
Одно из направлений многогранной работы по развитию речи младших школьников - написание сочинений разных видов. Сочинение в рамках методики преподавания русского языка в школе - это творческая работа, своеобразный критерий степени и качества развития речи учащихся.
Вопрос обучения сочинению затрагивает философскую тему воспитания маленького человека, будущего члена общества, личности. Развитие письменной речи младших школьников осуществляется в результате выполнения грамматико-орфографических заданий и работы над сочинениями. Сочинения - уникальное средство становления личности, поэтому им придается особое значение. Поэтапное освоение техникой написания сочинение обеспечивается постепенным усложнением тематики - темы одноаспектные (репродуктивные) чередуются с темами творческими, многоаспектными, требующими литературно-образного воплощения замысла.
Работа над темами первой группы является своеобразными упражнениями в специальных навыках (в составлении плана, в строгом отборе материала, в соблюдении логики изложения). Сочинения творческой тематики развивает самое главное: потребность в самовыражении, в сопереживании, чувство слова, умение переносить и связывать знания из разных областей, размышления над фактами, явлениями.
При четырехлетнем начальном обучении учащиеся начинают писать сочинения со 2 класса.
Различные методики развивающего обучения и традиционные методики рассматривают проблему написания сочинений довольно односторонне как объект обучения, поэтому и методика работы с ними сводится в них к простому научению. Отсюда - большая коллективная подготовительная работа: составление общего плана, обсуждение содержания каждого пункта, устное составление будущего текста, выписывание на доске опорных слов, разбор написания трудных слов. И только после этого учащиеся приступает к работе над сочинением в тетради. Таким образом, ученику остается просто воспроизвести только что услышанное. Узкометодический подход к сочинению, как к одному из упражнений по русскому языку, мешает проявлению его специфики: единству содержания и формы, мысли и чувства. Но именно эта специфика позволила методистам и исследователям увидеть в детском сочинении уникальное дидактическое средство развития, воспитания, обучения школьников, развития личности в целом. Именно эта специфика дает возможность педагогу наблюдать за динамикой развития личности.
Детское сочинение - это своеобразная форма самовыражения, самосознания ребенка. Посредством сочинения дети поделятся впечатлениями, переживаниями с учителем, классом. Ценность детского сочинения определяется по тому, насколько в нем нашли отражение чувства, мысли ребенка, свежесть восприятия им каких-либо явлений.
Не секрет, что большинство учителей стараются обойти этот вид деятельности, отдавая предпочтение диктантам и изложениям, или, в лучшем случае, практикуя домашние сочинения, объясняя это, как правило, беспомощностью учащихся. Можно было бы избежать трудностей, если бы обучение сочинениям начиналось в начальных классах, когда ребенок еще легко выходит за границы норм и правил. Взрослые же должны отказаться приноравливать детское восприятие окружающего под свое, научиться видеть ростки творчества. При этом нужно исходить из положения, что развитию школьников, становлению их личности и, следовательно, усвоению знаний в наибольшей мере способствует организация самостоятельной деятельности, связанной с эмоциями, переживаниями. Необходимо дать возможность им проявить инициативу, показать свою индивидуальность.
Если цель сочинения - интеграция знаний, представлений, опыта, которые получает ребенок из различных источников, то и методика работы должна строиться на интеграционной основе.
Подобная методика определяется особенностью речевого высказывания, продуктивность которого находится в теснейшей связи с комплексом внутренних факторов: мышлением, волей, чувствами, эмоциями человека; его физическим состоянием, состоянием его психофизических функций; широтой представлений об окружающем мире.
Тематика определяет содержание сочинения, поэтому всякая новая тема - это новое содержание. Однако сегодня форма, а не содержание выступает системообразующим фактором, определяющим назначение сочинения. В результате все богатейшие возможности этого вида обучения ставятся в полную зависимость от правильности написания текста, что исключает всякую возможность самостоятельного раздумывания над поставленной темой. Ведь ясно, что в творческой работе трудно запланировать количество предложений. Поэтому и даются ученикам узкие скучные темы, которые не затрагивают их ум и эмоции. Это, в свою очередь, сказывается на общем развитии ребенка, на формировании его мировоззрения.
Выделяются две основные группы тем: репродуктивная и творческая. Темы первой группы предполагают раскрытие какого-либо отдельного факта, явления, связанного с опытом детей или отдельным учебным предметом. Вторая группа - темы творческие, написание которых требует от ребенка творческой переработки всего фонда полученных знаний. Разрабатывая такие темы, ученик вынужден совершать предметный перенос знаний, появляются эмоционально-оценочные суждения. Творческие темы формируют самое главное: потребность в самовыражении, в сопереживании, формируют умение переносить и связывать знания из разных областей, размышлять над известными фактами и явлениями. Тем самым создаются условия для раскрытия всех интеллектуальных и духовных возможностей детей.