Обучая находить основную идею отрывка или рассказа, поручаем ученикам сделать семантическую сеть. Они положат основную идею в центральную коробку, а затем выпишут из этого отрывка все факты, которые поддерживают их решение. Всякий раз, записывая факт в сеть, они должны спросить себя: «А как он соотносится с основной идеей?»
Многим ученикам очень трудно рассказать или пересказать историю, или описать событие правильными предложениями. Линии времени помогают ученикам понять порядок событий. Эту стратегию можно использовать для организации исторических событий или происшествий в рассказе, который они читают или сами пишут. Эту линию можно сделать вертикальной или горизонтальной. Думая о событии, ученик может предположить, где оно может находиться на линии времени. Полезно вначале устроить с учениками мозговой штурм, чтобы они лучше себе представляли то, чем они занимаются. Используя вертикальную линию времени, ученики применяют мозговой штурм, чтобы написать рассказ.
Шаг 1: идеи мозгового штурма
Шаг 2: выберите события, которые стоит включать в рассказ
Шаг 3: поставьте события по порядку на линию времени
Шаг 4: напишите рассказ
Вертикальная линия времени
Мозговой штурм и выбор объектов События по порядку
· Игры
· подруга просит ее поиграть у нее дома Лена идет в парк
· бежит домой спросить маму встречает подругу
· встречает подругу она хорошо провела • та просит ее поиграть у нее дом;
· время • бежит домой спросить маму
· идет к подруге домой • идет к подруге домой
· мама зовет ее • игры
· Лена идет в парк • ест обед
· обедает • мама зовет ее
· она хорошо провела время
А горизонтальная линия времени хороша при изучении исторических событий за длительный срок.
Когда учеников просят сравнить один объект с другим, многие из них неверно считают, что должны сказать что-то особенное о каждом из них. Например: у одного мальчика светлые волосы, а у другого есть очки; один лист большой, а другой - оранжевый. Их нужно научить пользоваться одним критерием для сравнения: один мальчик светловолосый, а другой - брюнет; один лист желтый, а другой - оранжевый. Создание сравнительной таблицы поможет ученикам правильно проводить сравнение.
Семантические сети, временные линии и сравнительные таблицы - очень эффективные методы обучения. Ученики могут их использовать, чтобы организовать или сконденсировать информацию в тексте или в своих заметках. Когда эти методы используются во время учения, хорошо, чтобы ученики помещали каждую сеть или временную линию на отдельные карточки. Тогда с ними удобно работать, их можно положить в карман, чтобы обращаться к ним, когда найдется минутка для учебы.
Обсуждая языковые трудности, нужно дать определения четь рем типам языка. Неформальная устная речь используется с друзьями и семьей. Неформальный письменный язык включает письма, которые мы пишем друзьям, и заметки, которые оставляем нашей семье. Формальный устный язык употребляется в классе, а формальный письменный язык - это язык учебников. Ученикам, которые не растут в богатой языковой среде, трудно справиться с формальным языком, используемым в классе. Учителя могут им помочь в этой проблеме, побуждая таких учеников "переводить" формальный язык на неформальный. Это можно сделать, если учащиеся будут повторять то же самое своими словами. Пусть они останавливаются каждые несколько предложений или параграфов, чтобы пересказать это по-своему. Поговорить немного о том, что они ожидают увидеть в следующем параграфе. Тогда школьники будут уже немного знакомы с материалом, который будут читать, и это улучшит их понимание при чтении. Многие из учеников не знают, как начать разговор. Фактически, многие ученики редко начинают разговор. Обычно, пока их не спросят, они просто молчат. А другие не могут даже поддерживать беседу после того, как она началась. Учитель развивает способность общаться, если он вовлекает учеников в сознательный диалог, когда один говорит, а другой отвечает на его слова.
Первый продолжает, отвечая на реплику второго, и так далее. Возникает осмысленный диалог.
Часто ученик с языковыми проблемами с энтузиазмом обсуждает то, что ему интересно, не сознавая, что слушающий не понимает, что он пытается сказать. Это не представляет проблему, если у того, кто говорит, и кто слушает, одинаковый опыт. В этом случае слушатель может без труда дополнить информацию, которую опускает говорящий.
А если ученик говорит с человеком, который не испытал то же, что и он, он должен научиться давать слушателю всю необходимую информацию, чтобы тот мог его понять. Кроме того, нужно приучить слушателя, что если он не понимает, что ему сказали, он должен немедленно сообщать об этом, чтобы получить необходимую информацию.
У тех, кому трудно выразить себя словами, часто возникает проблема вспомнить названия предметов, людей или событий. Поэтому они нередко употребляют безличные, неопределенные местоимения: "это", "то", "та", "эти" вместо нужного слова. Хотя учащиеся знают, что хотят сказать, но подобрать для этого слово не могут. А иногда они даже помнят и знают это слово, но им трудно его произнести.
Когда их просят ответить на вопрос, часто ученики дают самый простой ответ. Необходимо спрашивать ученика, чтобы он развил свою мысль, и он будет давать все больше и больше информации. Когда он сообщит всю информацию, необходимую для ответа, нужно повторить вопрос и попросить ученика ответить полным предложением, включив в него все эти данные. Дать ему столько попыток, сколько потребуется, чтобы передать все сведения.
Многим учителям не хочется тратить столько времени на одного ученика, потому что они боятся, что другим в это время станет скучно, и они начнут плохо себя вести. Но если приучить учеников быть терпеливыми и давать однокласснику немного больше времени для ответа на вопрос, от этого выиграют все.
Прагматика языка скорее относится к подразумеваемой информации, чем к очевидной. Прагматика включает такие факторы как: телесный язык (мимику), интонацию и многозначность слов.
Ученик может неправильно интерпретировать то, что выражает лицо человека, его поза, движения или руки.
По мнению многих учителей, сейчас у детей меньше возможностей развить дома творческое мышление и языковые способности, чем когда-либо раньше. Одна из причин - усталость родителей и перегруженность обязанностями, которая не оставляет времени и энергии, чтобы строить творческие беседы в семейной жизни. Необходимо, чтобы родители выделили какое-то время каждый вечер для серьезного разговора с детьми.
Учителя могут играть очень важную роль, поощряя эти важные взаимодействия между родителями и детьми.
Но развитие языка и мышления не должно, разумеется, ограничиваться выходными днями, когда родители выделяют время для общения с детьми. Домашние задания, которые даются в течение недели, должны максимально развивать язык и мышление.
Подобные задания позволяют упражняться дома в языке, они открывают коммуникационные линии между родителями и детьми.
Домашние задания - одна из тех сфер, которые создают большое напряжение между учителями и родителями, особенно родителями учеников с проблемами обучения. Нередко родителям приходится нести ответственность за обучение детей тем умениям, которые те не сумели приобрести в школе. Это очень утомляет родителей, потому что у них нет для этого времени и их не учили преподавать. Те ученики, которым особенно тяжело выполнять домашние задания, могут тратить на его приготовление все свое свободное время.
Если давать каждому ученику домашнее задание, соответствующее его уровню, и придерживаться временных рамок, установленных для его приготовления в данном классе, установятся намного лучшие отношения между родителями, детьми и учителями.
В работе по развитию речи на уроках русского языка особое место занимают вопросы методики исправления речевых ошибок.
В устной и письменной речи младших школьников встречается много ошибок, которые в методике обучения русскому языку называют речевыми. Так, в работах М.Р. Львова под речевой ошибкой понимается «неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма». Высокоорганизованная («хорошая») речь предполагает отсутствие речевых ошибок. Поэтому работа по принуждению и устранению речевых ошибок - важная составная часть общей работы по развитию речи в школе.
Рассмотрим речевые ошибки и их типы в работах М.Р.Львова.
Ошибки бывают речевые и неречевые. Среди речевых, на первом месте часто стоят словарные, или, точнее, лексико-стилистические ошибки. Наиболее частые в этой группе следующие ошибки:
1. Повторение одних и тех же слов;
2. Употребление слова в неточном или несвойственном ему значении в результате непонимания его: «Недоел рыбий (рыбный) суп»;
3. Нарушение сочетаемости употребляемых слов: «Ветер постепенно принимал (набирал) силу»;
4. Употребление слова без учёта его эмоционально - экспрессивной или оценочной окраски: «Он почувствовал, что утопает (тонет) в болоте»;
5. Употребление просторечных и диалектных слов и словосочетаний: «Петя шёл взади (сзади)».
К группе морфолого-стилистических ошибок относятся неправильное образование слов и особенно форм слов:
1. В начальных классах ещё встречается детское словотворчество. Дети создают собственные слова в соответствии со словообразовательной системой русского языка: «Люди кинулись потушать свои дома»;
2. Образование просторечных или диалектных форм слов общелитературного языка: «иха мама», «стрельнул»;
3. Пропуск морфем, чаще всего суффиксов: «трудящие», «пришёл к ему»;
4. Образование форм множественного числа существительных, употребляемых согласно правилам грамматики только в единственном числе: «У партизан не хватало оружий (орудий)».
К группе синтаксисо-стилистических ошибок относятся следующие:
1. Нарушение управления, чаще всего предложного: «Добро побеждает над злом (зло)»;
2. Нарушение согласования, чаще всего сказуемого с подлежащим: «Вся семья весело встретили (встретила) Новый год»;
3. Неудачный порядок слов в предложении, приводящий к искажению или затемнению смысла: «Узкая тропинка только на вершину холма вела»;
4. Нарушение смысловой или грамматической связи между местоимениями и теми словами на которые они указывают: «Когда Петя прощался с отцом он (кто?) не плакал»;
5. Местоименное удвоение подлежащего: «Лёня, когда вернулся в отряд, он был испуган»;
6. Употребление глаголов в несоотнесённых временных и видовых формах там, где следует употребить одно и то же время, один и тот же вид: «Незнакомец входит в комнату и поздоровался» (вид и время);
7. Неумение находить границы предложений.
Кроме речевых встречаются неречевые ошибки - композиционные, логические, а так же искажение фактов.
Типичная композиционная ошибка - несоответствие текста изложения или сочинения плану, т.е. нарушение последовательности в изложении событий.
К числу логических ошибок относятся:
1. Пропуск необходимых слов, а иногда важных фактов, целых эпизодов: «Она схватила за шиворот и давай окунать его» (одного медвежонка);
2. Детской речи свойственны порой нелепые, парадоксальные суждения, связывание понятий разных уровней: «Утро клонилось к вечеру».
От речевых и логических ошибок следует отличать искажения фактического материала.
Для того чтобы эффективнее организовать работу по предупреждению речевых ошибок, необходимо знать их лингвистическую и психологическую природу.
Львов М.Р. не выделяет общие причины возникновения речевых ошибок, а рассматривает частные случаи в классификации. Преимущество такого построения теоретического материала в том, что четко видно, какие причины лежат в возникновении конкретного вида ошибок.
Таким образом, согласно анализу методической, лингвистической литературы речевая ошибка - это отклонение от нормы литературного языка. Влияние на развитие речи детей оказывает как речь окружающих, так и специально организованная работа.
Зная основные типы ошибок, умея определять их основные причины, учитель может разработать методику их исправления. Она складывается из следующих элементов:
· исправление речевых ошибок учителем в тетрадях учащихся;
· записи и замечания учителя в тетрадях учащихся (в том числе условные знаки на полях);
· классная работа над ошибками общими, типичными - на тематических 15-25 - минутных фрагментах уроков анализа проверенных сочинений или изложений;
· индивидуальная и групповая внеурочная работа над отдельными ошибками: их обнаружение, уяснение и исправление;
· система стилистических упражнений, языкового анализа текстов на уроках чтения и грамматики, что служит общей основой для конкретной работы над ошибками, допущенными учениками данного класса;
· специальное обучение школьников самостоятельному редактированию собственного сочинения или изложения.
Все допущенные в тетрадях ошибки должны, так или иначе, исправляться либо учителем, либо самим учеником. При проверке тетрадей ошибки исправляются дифференцированно. Те из них, которые, по мнению учителя, дети самостоятельно проверить не смоут, он исправляет сам: перестраивает предложения, заменяет слова, добавляет необходимое, зачёркивает лишнее. Велика роль анализа проверенных изложений и сочинений. На этих уроках зачитываются лучшие образцы, разбираются недочёты содержания. Полнота раскрытия темы, последовательность изложения материала, речевые и орфографические ошибки.
Индивидуальные ошибки исправляются вне урока с отдельными учащимися или в небольших группах. Это трудоёмкое, но совершенно необходимое дело. Только в индивидуальной беседе могут быть устранены композиционные ошибки, искажения фактов, а из числа речевых - некоторые диалектные и просторечные слова и формы, неудачное построение некоторых предложений, в большинстве случаев выбор слова, неудачное использование образных средств - эпитетов, сравнений и прочее.
Здесь очень важно добиваться высокой познавательной активности школьника; он должен не только понять, в чём его ошибка, но и решить задачу, связанную с её исправлением.
Взаимопроверка изложений и сочинений мало распространена в начальных классах из-за её трудоёмкости. Но в тех случаях, когда она всё же проводится, учителя добиваются успехов в самопроверке и редактировании сочинений. Таким образом, как показывает практика, учащиеся проявляют большую активность к выполнению подобных упражнений. Особенно детям нравится находить ошибки в предложенных примерах и предлагать свои варианты верных ответов. Главное здесь большое внимание уделять аргументированию своего ответа и объяснению, почему в данном предложении или словосочетании слово выбрано неверно и тем самым повышается эффективность развития речевой деятельности младших школьников на уроках русского языка.
В ходе целенаправленной работы над исправлением и профилактикой речевых ошибок у младших школьников мы составили комплекс специальных упражнений, который предлагали учащимся на каждом уроке.
Приступая к исследованию показателей эффективности использования методов
и приемов на уроках русского языка, мы исходим из того, что для достижения
высоких результатов в системе развивающего обучения необходимо создавать
богатую языковую среду; организовывать уроки вокруг тем, которые способствуют
активизации речевой деятельности младших школьников.
2.3 Показатели эффективности использования методов и приемов на уроках
русского языка
Для обоснования и подтверждения теоретических положений, представленных в данной работе было организовано опытно-экспериментальное исследование, состоящего из констатирующего, формирующего и контрольно-диагностического этапов, в ходе которого предполагалось доказать эффективность предлагаемых методов и приемов развития речи учащихся младших классов на примере экспериментального 2 «Б» и контрольного 2 «В» классов Московской средней школы. Таким образом, в эксперименте приняло участие 48 учеников и 30 учителей. Эксперимент представляет собой исследование, охватившее период с февраля 2009 года по март 2010 года.
Цель эксперимента - повышение речевой активности младших школьников, формирование умений младших школьников правильно, содержательно и убедительно высказывать собственные мысли и создание предпосылок для общего и речевого развития, реализации творческих способностей.
Задачи эксперимента:
1) провести анализ и оценку уровня речевой активности учеников контрольного и экспериментального классов до и после эксперимента по критериям речевой активности; сравнить результаты;