Курсовая работа (т): Развитие связной речи у детей 5-го года жизни посредством театрализованных представлений

Рис 1. Уровень знаний и интереса детей 5-го года жизни к театру и театрализованным представлениям

Представления о театре, как показал анализ ответов, были очень разноречивы. Одна группа детей выделила главным в театре показ представлений («там перед зрителями идут представления»). Другая группа детей выделила несущественные или несвойственные театру функции («там мультики показывают; клоуны выступают; кукол показывают; это смотрят дети, им нравится»). Третья группа детей вообще не знала, что отвечать на вопрос о театре (хотя все другие задания эти дети выполняли). В целом у не было четкого представления о театре, и поэтому они не могли раскрыть предлагаемые понятия.

Не было четкости и в определении понятия «спектакль» («там показывают зверей, которые на сцене выступают»).

В определении понятия «сценарий» было еще больше путаницы: «Сценарий - это прежде, чем сделать, надо выступить»; «это он сказки пишет»; «это фильм такой», а сценарист - «сочиняет фильмы и мультики; участвует в театре; снимает фильмы; показывает сценарии всякие». Понятие «драматург» дети не знали совсем.

Режиссер, по их мнению, «снимает что-то там такое; в театре, в цирке выступает; смешит людей; показывает анекдоты; в мультиках выступает; фильмы придумывает; записывает их на кинопленку и делает фильм». У некоторых детей режиссер «в театре с куклами играет и песни поет», а сценарист «танцует на сцене, говорит слова, делает мультики и рекламы».

Писатель, по их мнению, «делает и пишет книги», а артист - это «тот, который выступает, песни поет; показывает спектакли; показывает за ширмой Петрушку».

Больше объяснений было на понятие «композитор» («он музыку составляет; песни пишет; сочиняет вальсы и стихи; песни поет; мультики сочиняет»). Отдельные дети пытались дать определение: «композитор списывает на музыку песни, которые писатель сочинил, но без мелодии, просто складно», а «художник» - картины рисует; пишет всякие рисунки; рисует сказки; пишет портреты; хорошо рисует; пишет стихи».

Как видно из этих примеров, четких представлений о театре и людях, которые там работают, у большинства детей не было.

Во II серии констатирующего эксперимента у детей 5-го года жизни экспериментальной группы выявлялся уровень развития связной речи.

Основное задание этой серии выявляло умение детей составлять рассказ по картинке, включая в сочинение (см. Приложение 2):

)        связный рассказ по картинке;

)        описание персонажей;

)        диалог действующих лиц.

Ребенку давалось следующее задание: Была предложена цветная картинка, на которой изображены дети: мальчик и девочка. Девочка вяжет шарф, мальчик что-то рисует красками. Дети сидят и слушают музыку.

Инструкция ребёнку: «Рассмотри внимательно эту картинку. Опиши, что ты на ней видишь. Опиши персонажей, изображенных на картинке. Что они делают сейчас? Что делали раньше? Что будут делать потоком? Расскажи, о чем разговаривают дети на картинке? Составь по этой картинке свой рассказ».

Для анализа связных монологических высказываний повествовательного типа в ходе рассказа детей были использованы следующие показатели:

) Полнота охвата фактов, изображенных на картинке, умение устанавливать многообразные связи между фактами, действующими лицами и предметами и т. п.

) Последовательность и связность изложения, наличие структурных частей в рассказе.

) Способность тесно формулировать мысли и вопросы и выражать их в предложении.

) Характер предложений: простые, сложносочиненные, сложноподчиненные, однословные предложения.

На основе показателей были выделены уровни сформулированности связных речевых высказываний детей повествовательного типа:

К 1 уровню были отнесены дети, которые затруднялись в выстраивании сюжета, не соблюдали логическую последовательность в его изложении, диалоги персонажей отсутствовали, а сам текст излагался монотонно, не менялась сила голоса, темп речи был замедленным. Встречалось много остановок, пауз, повторов слов.

Ребенок не устанавливает связей между предметами, действующими лицами, явлениями, изображенными на картинке. Рассказ отсутствует.

Дети 2 уровня соблюдали композицию рассказа, однако, их сюжет не отличался большой оригинальностью. В рассказах встречались диалоги персонажей, которые были заимствованы из других литературных произведений, хотя дети могли их передать выразительно. Ребенок частично охватывает факты, изображенные на картинке, частично устанавливает многообразные связи между ними, а также между предложениями и действующими лицами.

В рассказе пропущены некоторые структурные части. В речи ребенка наблюдается наличие простых предложений.

Дети 3 уровня придумывали оригинальный сюжет, соответствующий предложенной теме, четко выделяли композиционные части высказывания (начало, середину, конец). В рассказ включался диалог действующих лиц, описание обстановки, раскрывались чувства персонажей.

Текст излагался в логической последовательности, диалог передавался очень выразительно, с изменением силы голоса и интонации. Ребенок полностью охватывал факты, изображенные на картинке, устанавливал многообразные связи между ними, а также между предметами и действующими лицами. Последовательно и связно излагал увиденное на картинке. В рассказе ребенка присутствуют все структурные части. Ребенок точно формулирует мысли и выражает их в предложении. В своей речи использует как простые, так и сложные предложения.

Полученные результаты анализируют и определяют уровень развития связной речи у детей 5-го года жизни:

1)      низкий уровень: 1-1,6 баллов;

)        средний: 1,7-2,3 балла;

)        высокий уровень: 2,4-3 балла.

Таблица 2

Уровень развития связной речи

Рис 1. Уровень развития связной речи

Проведенное исследование показало (см. таблицу 3 и рисунок 4), что высокий уровень развития связной речи детей 5-го года жизни не наблюдается, средний уровень развития связной речи - у 50 % детей, низкий уровень развития связной речи - также у 50 % детей.

Анализ повествовательных высказываний детей 5-го года жизни показал, что входе рассказывания по сюжетной картинке данные дошкольники используют в основном простые предложения также сложные с формально-присоединительной связью (союзы «и», «а»). Дети часто заменяют существительные местоимениями. Высказывания одной части детей отличаются пропуском структурных частей рассказа, а другой - правильным структурным оформлением повествования. В своем рассказе дети стараются установить все существенные связи между предметами, действующими лицами, изображенными на картинке. Но сделать это удается не всем.

Итак, проанализировав полученные данные констатирующего этапа, мы пришли к следующему выводу:

) Интерес и уровень знаний детей 5-го года жизни о театре и театрализованным представлениям находится на уровне ниже среднего. Высокий уровень не наблюдается, средний уровень интереса - у 50 % детей, низкий уровень - также у 50 % детей.

) Уровень развития связной речи у детей 5-го года жизни посредством театрализованных представлений также можно описать как уровень ниже среднего. Высокого уровня развития связной речи не наблюдается, средний уровень - у 40 % детей, низкий уровень - у 60 % детей.

Данные констатирующего эксперимента показали, что речь пятого года жизни не достаточно грамотна; наблюдаются неправильное построение простых и сложных предложений; частые замены существительных местоимениями, в монологах большинства детей прослеживается отсутствие четкой структуры построения связного высказывания. Все это свидетельствует о необходимости проведения специальной работы по развития связной речи у детей 5-го года жизни посредством театрализованных представлений.

ГЛАВА III. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ 5-го ГОДА ЖИЗНИ ПОСРЕДСТВОМ ТЕАТРАЛИЗОВАННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

Для исследования педагогических условий развития связной речи у детей 5-го года жизни посредством театрализованных представлений был организован и осуществлен формирующий эксперимент.

Цель формирующего эксперимента: поиск эффективных психолого-педагогических условий для развития связной речи у детей 5-го года жизни.

Задачи формирующего эксперимента:

) разработать содержание и методику проведения игр, упражнений, занятий, а также сценария проведения театрализованного представления с детьми, направленных на развитие связной речи детей 5-го года жизни;

) выявить психолого-педагогические условия развития связной речи у детей 5-го года жизни посредством театрализованных представлений.

Первое условие развития связной речи у детей 5-го года жизни посредством театрализованных представлений - наличие у ребенка знаний об окружающих его предметах (их свойствах, качествах, назначении), о событиях и явлениях реального мира. Поэтому формирующий эксперимент с детьми был разделен на два взаимосвязанных этапа. Эти этапы были направлены на развитие у дошкольников интереса к родному языку, формирование языковой способности («чувства языка»), которые обеспечивают творческий характер овладения речью и тенденцию к ее саморазвитию.

В число участников процесса опытно-экспериментальной работы были включены: дети, воспитатели, специалисты, родители. Средствами технологии, прежде всего, служили театрализованная деятельность детей, художественная литература и предметно-игровая среда.

I этап формирующего эксперимента.

Первый этап эксперимента состоял из комплекса задач, предполагающих усвоение детьми всех компонентов речи:

) формирование активности детей в речевом общении;

) формирование умений детей поддерживать диалог, умений вступать в общение разными способами;

) развивать предпосылки связной монологической речи;

) воспитывать культуру речи (грамматическую и орфоэпическую грамотность, правила вежливого общения).

) развивать интонационную выразительность речи.

На первом этапе экспериментальной работы серьезное внимание уделялось развитию всех сторон речи детей: грамматической, лексической, фонетической во взаимосвязи с развитием связной речи и ознакомлением с художественной литературой.

Приведем примеры дидактических игр (см. Приложение 3), проведённых с детьми для развития связной речи:

«Угадай игрушку». Цель: Расширять пассивный словарь детей; формировать умение находить предмет, ориентируясь на его основные признаки.

«Скажи, какой». Цель: Учить детей выделять признаки предмета

«Назови что это и скажи какой?» Цель: Учить детей называть предмет и его основной признак, заменяя во втором предложении существительное местоимением.

«Кто больше увидит и назовет» Цель: Учить детей словом и действием обозначать части и признаки внешнего вида игрушки.

«Что напутал Буратино?». Цель: Учить детей находить ошибки в описании предмета и исправлять их.

Заметим, что весьма эффективны и по сей день игры - соревнования, предложенные Е. И. Тихеевой. Например, «Кто больше увидит и скажет про медвежонка?» Цель: Учить детей называть игрушку и ее основные признаки внешнего вида.

Для занятий по ознакомлению с художественной литературой были отобраны произведения разных жанров (сказки, рассказы, стихотворения), которые соотносились тематически, по имени разных героев, или объединялись общими персонажами, но имели разные сюжеты и различное развитие действий (событий).

Затем дети выполняли творческие задания, направленные на:

уточнение понимания смысла образных слов и выражений с переносным значением;

включение в диалог персонажей новых действий и передачу импровизированного диалога с новыми (разными) интонациями;

выполнение пластических этюдов, изображающих того или иного героя в разных ситуациях;

придумывание необычных окончаний к хорошо знакомым сказкам;

соединение (контаминация) сюжетов произведений разных жанров;

подбор синонимов, антонимов, определений, характеризующих персонажа, его настроение, состояние, действия и поступки;

драматизацию наиболее интересных отрывков произведений;

развитие отдельных сценических навыков, исполнение (повторение) реплик героев;

рисование обстановки и условий, в которых действовали герои литературного произведения;

соотнесение содержания текста с характером музыкального произведения, которое может усилить понимание сюжета литературного произведения.

Одновременно обучение дошкольников построению сложных предложений с различными типами связи проводилось на занятиях по развитию речи (см. Приложение 4).

Мы пытались сформировать у детей элементарные представления о том, что всякое высказывание имеет начало, середину, и конец, т.е. строится по определенной схеме. Для того, чтобы научить детей строить описание игрушки в определенной последовательности, нами была проведена серия занятий по ознакомлению со структурой описания. Занятия проводились в игровой форме. На первом занятии детям давалось понятие »начало» описания: без начала не может существовать ни литературное произведение (сказка); ни рисунок, поэтому и рассказывать об игрушке нужно с начала (зачина). На втором занятии давалось понятие «конец» описания, как и «начало» на примере сказок и рисунков. На третьем занятии знакомство с понятием «середина» описания. На четвертом и пятом занятиях дети составляли описательные рассказы об игрушках.

Такие комплексные занятия вызвали качественный скачок в восприятии литературных произведений детьми. Слушая очередную сказку, они легко выполняли творческие задания (подбирали эпитеты, синонимы, антонимы к предлагаемым словам), с интересом разыгрывали этюды, рисовали на тему сказок. Последовательность выполнения разных видов занятий мы меняли - иногда сначала дети слушали музыку, затем сказку, рисовали, а после ее инсценировали. В следующий раз слушали сказку после рисования под музыку. Но все занятия заканчивались исполнением сценических этюдов.

II этап формирующего эксперимента. Развития связной речи у детей 5-го года жизни посредством театрализованных представлений.

Для развития связной речи у детей 5-го года жизни посредством театрализованных представлений была выбрана сказка «Теремок».

Второй этап эксперимента содержал материал, связанный с развитием у детей восприятия художественной литературы и понимания художественного слова:

) воспитывать умение слушать сказки, рассказы, стихи, следить за развитием действия, сопереживать героям произведения;

) повторять за воспитателем или договаривать слова и несложные для воспроизведения фразы;

) развивать умение с помощью воспитателя инсценировать и драматизировать небольшие отрывки из народных сказок;

) развивать интерес к театрализованной игре, стремление импровизировать несложные сюжеты песен, сказок;

) имитировать движения, мимику, интонацию изображаемых героев на основе образца педагога.

Основные направления работы с детьми на данном этапе эксперимента включали следующие направления деятельности:

) Обучение основам театральной игры.

Задачи: разучивать роль по сказке «Теремок»; учить детей ориентироваться в пространстве, строить диалог; развивать способность напрягать и расслаблять отдельные группы мышц, запоминать слова героев, развивать зрительное слуховое внимание, память, наблюдательность, образное мышление, фантазию, воображение.