ФГБОУ ВО «Мичуринский государственный аграрный университет»
Развитие умений иноязычного межкультурного взаимодействия студентов в целях обучения иностранному языку в языковом вузе
Роман Александрович Данилин
Аннотация
Развитие умений иноязычного межкультурного взаимодействия выступает одной из основных целей обучения иностранному языку студентов направления подготовки «Педагогическое образование» (профиль «Английский язык»). Вместе с тем содержание обучения иноязычному межкультурному взаимодействию представляет предмет обсуждения в научной литературе. Представлена история вопроса формулировки целей обучения иностранному языку, рассмотрено несколько моделей иноязычной коммуникативной компетенции и межкультурной компетенции. Обобщён перечень межкультурных умений, развитие которых сможет подготовить студентов к межкультурному взаимодействию в различных ситуациях, характеризуемых как «диалог культур», так и «не-диалог культур». К таким умениям относятся: а) выступление в качестве инициатора межкультурного взаимодействия; б) поддержка межкультурного диалога в духе мира для достижения целей коммуникации; в) развитие умения критического мышления в отношении интерпретации фактов, сведений, реалий с позиции этнорелятивизма; г) выступление посредником или медиатором между представителями разных культур, с нивелировкой межкультурных противоречий, уважением представителей контактирующих культур; д) выход из ситуации межкультурного конфликта; е) подавление межкультурных конфликтов; ж) нахождение согласия в межкультурных конфликтах. иноязычный коммуникативный компетенция межкультурный
Ключевые слова: межкультурная компетенция; межкультурное взаимодействие; межкультурные умения; цели обучения иностранному языку
Development of foreign language intercultural interaction skills of students for the purpose of foreign language teaching at a linguistic university
Roman A. DANILIN Я
Michurinsk State Agrarian University
Abstract
Development of foreign language intercultural interaction skills is one of the main goals of foreign language teaching to students of the “Pedagogical Education” (profile “English Language”) programme. At the same time, the content of teaching foreign language intercultural interaction is the subject of discussion in the scientific literature. In this study we present the history of the problem of formulating the goals of foreign language teaching, consider several models of foreign language communicative competence and intercultural competence. As a result, a list of inter- cultural skills is generalized, the development of which will be able to prepare students for intercultural interaction in various situations characterized by both “dialogue of cultures” and “nondialogue of cultures”. These skills include: a) acting as an initiator of intercultural interaction; b) support for intercultural dialogue in the spirit of peace to achieve communication goals; c) the development of critical thinking skills in relation to the interpretation of facts, information, realities from the standpoint of ethnorelativism; d) acting as a intermediary or mediator between representatives of different cultures, with the leveling of intercultural contradictions, respect for representatives of contacting cultures; e) a way out of the situation of intercultural conflict; f) suppression of intercultural conflicts; g) finding agreement in intercultural conflicts.
Keywords: intercultural competence; intercultural interaction; intercultural skills; goals of foreign language teaching
Согласно ФГОС ВО по направлению подготовки «Педагогическое образование» (профиль «Английский язык»), основной целью обучения иностранному языку студентов данного направления подготовки (далее студенты-англисты) является формирование иноязычной коммуникативной компетенции (foreign language communicative competence), а также их развитие и воспитание. Иноязычная коммуникативная компетенция выступала предметом исследования во многих работах отечественных и зарубежных лингвистов и методистов. Термин был впервые предложен американским социолингвистом Д. Хаймсом, в труде «О коммуникативной компетенции» [1], в котором автор принял участие в научной дискуссии с другим известным американским философом и лингвистом Н. Хомским. В соответствии с мнением Н. Хомского носитель языка, или «идеальный говорящий и слушатель» (ideal speaker-listener) с рождения обладает языком [2]. Это владение является врождённым и передаётся ему от родителей. Отсюда учение Н. Хомского получило название «теория генеративной грамматики» (грамматика, которой владеет человек с рождения). Д. Хаймс же, являясь приверженцем антропоцентрической теории, вступил в полемику с Н. Хомским относительно генеративной природы языка. Он считал, что определяющую роль при овладении языком играет социокультурное окружение ребёнка. Без этого окружения и социального взаимодействия невозможно полноценно овладеть языком.
Научный диалог между Н. Хомским и Д. Хаймсом привлёк внимание лингвистов и методистов всего мира. Как результат, учёными были разработаны модели «иноязычной коммуникативной компетенции» и «иноязычной межкультурной компетенции».
Самая первая модель иноязычной коммуникативной компетенции была предложена М. Каналем и М. Свейн [3]. В состав нового для того времени конструкта на основе обобщения многих теоретических и эмпирических работ канадские учёные включили такие компоненты, как: а) грамматический, б) социолингвистический и в) компенсаторный. В то время понятийное содержание некоторых методических терминов некоторым образом отличалось от современного. В частности, в грамматический компонент М. Каналь и М. Свейн вкладывали владение студентами грамматическим строем языка, лексикой и правилами произношения звуков. В социолингвистический компонент включали как владение культурой страны изучаемого языка, так и изменения речевого регистра в той или иной социальной ситуации. Компенсаторный компонент означал использование студентами вербальных речевых и невербальных средств восполнения информационных или языковых пробелов, которые возникают у говорящего в момент общения. Безусловно, с позиции современной методики обучения иностранным языкам то, что М. Каналь и М. Свейн называли «грамматическим компонентом», более корректно назвать «лингвистический компонент». Понятийное содержание социолингвистического компонента также явно перегружено. Владение культурой страны изучаемого языка, скорее, должно быть выделено в отдельный компонент - «культурный», или «социокультурный». Социолингвистический же должен ограничиваться изменениями речевого регистра в зависимости от контекста. Вместе с тем, несмотря на некоторые дискуссионные вопросы, модель иноязычной коммуникативной компетенции, предложенная М. Каналем и М. Свейн, мгновенно получила мировую известность и стала «отправной точкой» в развитии коммуникативной методики обучения иностранным языкам.
Чуть позже, в 1983 г., М. Каналь пересмотрел модель и выделил четвёртый, чрезвычайно важный для коммуникации компонент - дискурсивный, включающий виды речевой деятельности (говорение, письмо, чтение, аудирование) [4]. Без него немыслимо представить теоретический конструкт иноязычной коммуникативной компетенции полным и целостным.
Модель М. Каналя и М. Свейн легла в основу многих исследований по коммуникативному методу обучения иностранному языку. Например, С. Савиньен в своей работе обобщила исследование учёных, представила графически модель М. Каналя и М. Свейн в виде перевёрнутой пирамиды с отдельными слоями, символизирующими компоненты иноязычной коммуникативной компетенции, учёный показала, что коммуникативная компетенция никогда не начинается с нуля [5; 6]. К тому моменту, когда учащиеся или студенты начинают изучать иностранный язык, у них имеются какие-то знания, стереотипы, представления о стране изучаемого языка, её культуре, народе и т. п. Подобные мысли можно встретить и в ряде других работ, посвящённых обучению культуре страны изучаемого языка [7-11]. По мере обучения данные знания, равно как и языковые навыки и речевые умения, увеличиваются и продолжают формироваться и развиваться. С. Савиньен пришла к выводу о том, что коммуникативная компетенция является уровневой категорией.
В Европе В. Эком в 1986 г. был осуществлен проект по разработке единой для всех государств Евросоюза методологии обучения иностранным языкам, результатом которого послужила модель иноязычной коммуникативной компетенции [12]. За основу новой европейской модели была взята модель М. Каналя и М. Свейн. Учёный лишь уточнил и расширил понятийное содержание некоторых компонентов. Модель В. Эка включает шесть компонентов: а) лингвистический; б) дискурсивный; в) социальный; г) социокультурный; д) социолингвистический; е) компенсаторный [12]. В. Эк добавил социальный компонент, утверждая, что каждый обучающийся в момент общения играет определённую социальную роль. Развитие социальной компетенции в условиях формирования иноязычной коммуникативной компетенции означает обучение студентов к соответствию между их социальным статусом и речью. Иными словами, социальная компетенция, равно как и социокультурная компетенция, выступают основой для развития социолингвистической компетенции студентов.
В России широкую известность получила модель иноязычной коммуникативной компетенции, предложенная академиком РАО И.Л. Бим [13]. В основе модели учёный использовала ключевые компоненты моделей М. Каналя, М. Свейн и В. Эка: а) лингвистический; б) речевой; в) социокультурный; г) компенсаторный. Таким образом, социолингвистический компонент модели В. Эка был включён в речевой компонент, а социальный - в социокультурный. Кроме этого, И.Л. Бим впервые предложила включить в модель иноязычной коммуникативной компетенции учебно-познавательный компонент. Традиционно учебно-познавательная компетенция считается универсальной компетенцией. Она означает способность учащихся и студентов учиться, заниматься образованием и самообразованием на протяжении всей жизни (life long learning). Это значит, что её формирование осуществляется на междисциплинарной основе при овладении учащимися и студентами любых дисциплин. Вместе с тем включение учебно-познавательной компетенции в состав иноязычной коммуникативной компетенции означало привлечение внимания научной общественности к ещё одному немаловажному моменту. Изучение любой дисциплины и овладение ею имеет свою специфику, обусловленную спецификой самой дисциплины. В этой связи включение этого универсального компонента в состав иноязычной коммуникативной компетенции акцентирует необходимость обучения студентов специфическим для дисциплины «Иностранный язык» средствам формирования языковых навыков речи и развития речевых умений. В качестве примера можно привести лингвистический корпус - электронный корпус текстов, который может быть использован при обучении учащихся и студентов новой лексике или отработке грамматических структур.
Постепенно изучение культуроведческих аспектов обучения иностранным языкам привело к появлению нового понятия «межкультурное взаимодействие». В научной литературе по методике обучения иностранным языкам существует несколько определений данного понятия. Приведём некоторые из них. «Межкультурное взаимодействие» трактуется как:
«адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих разным национальным культурам» [14, с. 26];
«функционально-обусловленное коммуникативное взаимодействие людей, которые выступают носителями разных культурных сообществ в силу осознания ими или другими людьми принадлежности к разным геополитическим, континентальным, региональным, религиозным, национальным и этническим сообществам, а также социальным субкультурам» [9, с. 132];
«совокупность профессионально-предметных, социокультурных и культурно-прагматических знаний и стратегий» [15, с. 6];
«совокупность знаний, навыков и умений, общая для всех коммуникантов, необходимых для достижения взаимопонимания» [16, с. 6];
- «умения понимать взгляды и мнения представителей другой культуры, корректировать своё поведение, преодолевать конфликты в процессе коммуникации, признавать право на существование различных ценностей, норм поведения» [17, с. 4].
Анализ данных определений показывает, что c развитием методики преподавания ИЯ как науки понимание учёными содержания термина «межкультурное взаимодействие» изменялось и «оттачивалось». В частности, если в 1980-е и 1990-е гг. Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров, впервые привлекая внимание отечественных учёных к проблеме межкультурного общения, говорили об «адекватности» и не раскрывали, что значит быть «адекватным» участником межкультурного контакта, то последующие работы уже были посвящены конкретным умениям и стратегиям межкультурного взаимодействия. Некоторые определения содержат общие формулировки, которые требуют уточнений и детализации для применения в методике обучения иностранным языкам [15; 16].
В.В. Сафонова справедливо, на наш взгляд, утверждает, что для полноценного межкультурного контакта человек должен осознавать свою культурную (субкультурную) принадлежность [9]. Только в этом случае он сможет выступать представителем и своей родной страны и культуры, а также посредником между культурами.
Среди отечественных методистов В.В. Сафонова была первой, кто обратил внимание на одновременную многогрупповую принадлежность индивида к разным культурным и субкультурным группам [9]. Позднее эта идея получила продолжение в многочисленных работах П.В. Сысоева, посвящённых языковому поликультурному образованию [11; 18]. Также заслуживает внимания мысль И.Л. Плужник о необходимости обучать студентов «преодолевать конфликты в процессе коммуникации» [17]. Позднее это положение будет продолжено в работах П.В. Сысоева и А.А. Дудина [19-21].
В целом же учёные пришли к общему мнению относительно того, что из себя представляет межкультурное взаимодействие - это общение людей, принадлежащих к разным культурам (субкультурам) и осознающих при этом свою поликультурную идентичность. Потребность в продуктивном межкультурном взаимодействии способствовала появлению и развитию еще одного понятия, которым выступает «межкультурная компетенция». В научной литературе также можно встретить множество определений этого термина. Мы придерживаемся двух определений, данных М. Байрамом и П.В. Сысоевым. Для М. Байрама «межкультурная компетенция» - это «способность общаться с «другими», принимать мнения и восприятие мира другими, выступать посредником между разными мнениями, внимательно относиться к оценке различий» [22, р. 6]. П.В. Сысоев предлагает следующее определение термина: «межкультурная компетенция» - это «способность личности эффективно взаимодействовать с представителями разных стран, культур и языковых сообществ <...> является универсальной (компетенцией) и свидетельствует о способности личности взаимодействовать с представителями разных стран и культур независимо от того, какие это страны, какие культуры, и на ка- ком/каких языках происходит общение» [20, с. 267-268]. Таким образом, учёные утверждают, что межкультурная компетенция тесно взаимосвязана с изучаемым иностранным языком, социокультурный материал является основой для развития данного вида компетенции [2], однако это отдельный и самостоятельный вид компетенции, который для методических целей не должен интегрироваться в рассмотренный ранее конструкт иноязычной коммуникативной компетенции.
Многие методисты обращались к вопросу определения содержания обучения межкультурной компетенции в процессе обучения иностранному языку. Рассмотрим наиболее известные работы и выразим нашу позицию по данному вопросу. Как справедливо, на наш взгляд, отмечает П.В. Сысоев, в ряде исследований вплоть до 2000-х гг. учёные не проводили чёткую грань между социокультурной и межкультурной компетенциями [19; 20]. При этом следует учитывать, что социокультурный компонент входит в иноязычную коммуникативную компетенцию. Он не может быть не привязан к изучаемому языку и культуре. Межкультурная же компетенция выступает универсальной компетенцией, показывающей «способность личности взаимодействовать с представителями разных стран и культур независимо от используемого языка» [20]. Безусловно, формировать межкультурную компетенцию возможно исключительно на конкретном материале социокультурного содержания. Однако, если изучить многие методические работы, посвящённые обучению культуре страны изучаемого языка, то нередко межкультурные умения были представлены в одном ряду с социокультурными, и наоборот. Лишь в работах первой половины 2000-х гг. с развитием методики обучения иностранным языкам учёные начали более скрупулезно относиться к компонентному составу межкультурной компетенции. Рассмотрим более подробно, как представлено содержание обучения межкультурной компетенции в работах зарубежных и отечественных исследователей.