Одним из первых, кто предложил свой компонентный состав межкультурной компетенции, была К. Кнапп [23]. Содержание обучения межкультурной компетенции включало три компонента:
«знания моделей и коммуникативных действий, их интерпретация как в рамках родной, так и в рамках изучаемой культуры;
общие знания об отношениях между культурой и коммуникацией, включая зависимость образа мыслей и поведения от специфических для данной культуры особенностей мышления, а также различий между культурами, которые определяются этими особенностями;
набор стратегий для стабилизации взаимодействия, то есть для решения возникающих в процессе коммуникации трений и проблем» [23].
Как мы видим, компонент «знания» представляет как универсальную информацию из теории коммуникации о взаимоотношениях между коммуникантами, так и информацию о культуре страны изучаемого языка. Как уже говорилось выше, данная информация относится к конструкту социокультурной, а не межкультурной компетенции. Однако заслуживает интереса последний пункт о необходимости развития умений межкультурного взаимодействия, направленных на решение культурных конфликтов, неизбежных при межкультурной коммуникации.
Достаточно большую известность в мире получила модель межкультурной компетенции британского методиста М. Байрама. Учёный выделил пять компонентов:
«1) отношения: любознательность и открытость, готовность приостановить сомнение в правдивости других культур и убеждения в своей собственной;
знания: а) социальных групп, их продуктов и практики в собственной стране и в стране собеседника; б) общих процессов общественного и индивидуального взаимодействия;
навыки интерпретации: способность интерпретировать документ или событие из другой культуры, объяснять это и связывать его с документами из своей собственной;
навыки овладения информацией и взаимодействия: способность приобретать новые знания о культуре и культурной практике и способность использовать знания, отношения и навыки с учётом ограничений в режиме реального времени общения и взаимодействия;
критическая культурная осведомлен- ность/политическое образование: способность на основе чётких критериев критически оценивать родную культуру и культуру страны изучаемого языка» [22, р. 9].
Анализ предложенных М. Байрамом компонентов может представлять материал для научной дискуссии по данной проблеме. Во-первых, автор впервые предложил включить в компонентный состав межкультурной компетенции такой компонент, как «отношения». Безусловно, на конкретном социокультурном материале у студентов должно формироваться положительное отношение к культуре страны изучаемого языка, представителям инокультурного сообщества, участникам межкультурного взаимодействия. Без положительного отношения и без ориентации на «диалог культур» межкультурное взаимодействие обречено на провал. Во-вторых, компонент «знания» включает несколько формулировок, которые по своему дидактическому наполнению относятся к социокультурной компетенции: «знания социальных групп, их продуктов и практик в собственной стране и стране собеседника». Означает ли данное понятийное наполнение термина «знания», что если коммуникант не владеет информацией о конкретных социальных группах людей и продуктах их деятельности, он не сможет принять участие в межкультурном контакте? А если этот контакт уже состоялся, он не будет считаться «межкультурным»?! Вместе с тем вторая часть компонента «знания» действительно соответствует своему содержанию обучения межкультурной компетенции, так как обозначает знания процессов взаимодействия между личностью и обществом. В-третьих, навыки овладения информацией, приобретение новых знаний о культуре страны изучаемого языка также относятся к конструкту социокультурной, а не межкультурной компетенции. В-четвёртых, видится целесообразным объединить, а не разделять навыки интерпретации и развития критического мышления, ибо они обозначают единый процесс анализа данных/информации с последующей аналитической деятельностью.
В российской научной литературе можно выделить несколько исследований, посвящённых содержанию обучения межкультурной компетенции. Одно из них принадлежит В.Г. Апалькову [24]. Отталкиваясь от анализа западных коллег, В.Г. Апальков предложил разделить содержание обучения межкультурной компетенции на три компонента: знания, умения и отношения. «Компонент «знания» включает в себя владение обучающимися информацией о характеристиках культуры, рамках культуры, типах взаимоотношений между культурами. К межкультурным умениям автор относит инициацию межкультурного взаимодействия, интерпретацию культурных фактов или событий, выявление культурных сходств и различий между представителями разных культур, критическую оценку контактирующих культур с позиции их собственной системы ценностей, выступление в качестве представителя родной культуры или страны. Третий компонент - отношения - включает формирование у учащихся открытости к общению с представителями разных стран и культур, толерантности и эмпатии» [25, с. 31]. Следует специально обратить внимание на то, что В.Г. Апальков первым из российских учёных в компонент «знания» включил не культуру страны изучаемого языка, а информацию о теории коммуникации о типах взаимоотношений между культурами без привязки к конкретной стране или культуре. Компонент «умения» включает универсальные умения взаимодействия с представителями других культур без ссылки на культуру конкретной страны изучаемого языка или субкультуру. Компонент «отношения» обозначает общий и основной вектор межкультурного образования - ориентацию на толерантность и гармоничное взаимодействие с представителями других стран и культур.
Впоследствии модель В.Г. Апалькова была принята за основу другими исследователями. В частности, Н.А. Сушкова, рассматривая вопрос формирования межкультурной компетенции студентов в условиях погружения, предложила следующее наполнение тех же трёх компонентов содержания обучения [26]. «Знаниевый компонент включает типы культур, границы культур и характеристики культур, типы взаимоотношений между культурами; коммуникацию и её виды и функции; конфликты и способы выхода из них; информацию о современном мире, перспективах его развития, международных процессах и международном сотрудничестве; проблемы современного мира, такие как национализм, терроризм и т. п. Компонент «межкультурные умения» включает распознавание и интерпретацию явлений иной культуры, сравнение культурных фактов и событий своей культуры и культуры страны изучаемого языка, определение сходств и различий между ними; ведение межкультурного диалога, осуществление сотрудничества в межкультурных контактах; анализ межкультурных ситуаций, определение ситуаций межкультурных конфликтов, предотвращение и разрешение их; рассмотрение контактирующей культуры с позиции её собственных системы ценностей, обычаев и традиций. Компонент «отношения» включает открытость, толерантность, эмпатию и рефлексию» [26, с. 12]. Очевидно, что Н.А. Сушкова выступает продолжателем идей В.Г. Апалькова, немного изменяя и уточняя межкультурные умения в соответствии с контекстом обучения студентов - погружением в культуру страны изучаемого языка.
А.А. Дудин, разрабатывая методику развития межкультурных умений на основе коммуникативно-этнографического подхода, предложил следующий перечень умений межкультурного взаимодействия: «а) инициировать межкультурный контакт; б) поддерживать межкультурное взаимодействие в контексте диалога культур (поддержка благоприятной атмосферы общения, нивелирование культурных конфликтов); в) определять ситуации/сферы культурных различий и возможных культурных конфликтов; г) избегать или выходить из ситуаций культурных конфликтов; д) выступать в качестве культурного посредника, представляющего свою культуру, а также понимающего и уважающего ценности представителей контактирующих культур; е) интерпретировать культурные факты и реалии с позиции системы ценностей контактирующей культуры, избегать этноцентрических суждений; ж) проявлять уважение к представителям контактирующей культуры» [21, с. 9].
Изучение и анализ приведённых трёх исследований свидетельствует о том, что каждый из учёных попытался выразить своё мнение относительно компонентного состава межкультурной компетенции, В.Г. Апальков и Н.А. Сушкова выразили согласие относительно трехкомпонентной структуры межкультурной компетенции. Компонент «знания» в обоих исследованиях включает информацию о типах взаимоотношений между культурами, аспекты теорий коммуникации и конфликтологии. Знаниевый компонент в работе Н.А. Сушковой получился достаточно большим и «глобальным». Это может быть объяснено условиями реализации её модели межкультурного общения. Участники эксперимента приехали в США по программе обмена и в ходе общения должны были решать ряд учебных межкультурных задач. Участники же исследования В.Г. Апалькова являлись учащимися 10-11 классов, участвующими в телекоммуникационном проекте, в ходе которого посредством электронной почтовой группы должны были развить ряд межкультурных умений. В своём исследовании А.А. Дудин сфокусировался преимущественно на тех межкультурных умениях, которые смогли развить в ходе межкультурного взаимодействия студенты лингвистических направлений подготовки, находящиеся на стажировке в Великобритании. Участники эксперимента должны были выступать в роли этнографов, наблюдающих за иноязычным коммуникативным поведением носителей языка, фиксировать определённые моменты поведения, а затем по окончании исследования обсуждать полученные эмпирическим путём данные с коллегами и преподавателем.
Следует также отметить, что все исследователи выделяли лишь те межкультурные умения, которые реализуются в ситуациях межкультурного сотрудничества, в «духе мира». Вместе с тем, как справедливо отмечает П.В. Сысоев, при таком содержании обучения межкультурному взаимодействию мы готовим учащихся и студентов к общению в «парниковых условиях». В современном мире, в котором процветает культурная дискриминация, культурный вандализм и культурная агрессия, наряду с перечисленными выше умениями у студентов должны также развиваться и другие межкультурные умения, направленные на общение в условиях «Не-диалога культур». К таким умениям учёный относит следующие: «а) уходить от межкультурного конфликта или избегать его;
б) подавлять межкультурный конфликт;
в) достигать компромисса в межкультурном конфликте; г) убеждать участников межкультурного конфликта в своей правоте» [20, с. 273-276]. Безусловно, развитие таких умений потребует больших усилий как со стороны преподавателя, так и со стороны студентов. Вызвано это будет тем, что традиционно выходу из конфликтов не обучают в средней и высшей школах.
В рамках данного исследования на основе приведённого анализа работ, посвящённых компонентному составу межкультурной компетенции, предлагается обобщённый перечень умений межкультурного взаимодействия, которым можно обучать студентов- англистов. К таким умениям межкультурного взаимодействия относятся:
выступление в качестве инициатора межкультурного взаимодействия;
поддержка межкультурного диалога в духе мира для достижения целей коммуникации;
развитие умения критического мышления в отношении интерпретации фактов, сведений, реалий с позиции этнорелятивизма;
выступление посредником или медиатором между представителями разных культур, нивелировка межкультурных противоречий, уважение представителей контактирующих культур;
выход из ситуации межкультурного конфликта;
подавление межкультурных конфликтов;
нахождение согласия в межкультурных конфликтах.
На наш взгляд, развитие данного перечня межкультурных умений сможет подготовить студентов к межкультурному взаимодействию в различных ситуациях, характеризуемых как «диалог культур», так и «не-диалог культур».
Список литературы
Hymes D.H. On Communicative competence // Sociolinguistics. Harmondsworth: Penguin, 1972.
Chomsky N. Aspects of the theory of syntax. Cambridge: MIT Press, 1965.
Canale M., Swain M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing // Applied Linguistics. 1980. № 1 (1). P. 1-48.
Canale M. From communicative competence to communicative language pedagogy // Language and Communication. L.: Longman, 1983. P. 2-27.
Savignon S.J. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. Massachusetts: Reading, 1983.
Savignon S.J. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. (2nd Edition). N. Y.: McGraw- Hill, 1997.
Kramsch C. Context and Culture in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1993.
Neuner G. The role of Sociocultural Competence in Foreign Language Teaching and Learning. Strasbourg: Council of Europe / Council for Cultural Co-operation (Education Committee), CC-LANG, 1994. 88 p.
Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996.
Сысоев П.В. Культурное самоопределение личности в контексте диалога культур. Тамбов, 2001.
Сысоев П.В. Концепция языкового поликультурного образования. М.: Еврошкола, 2003.
Ek van J.A. Objectives for Foreign Language Learning. Strasbourg: Council of Europe, 1986.
Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2001. № 4. C. 5-7.
Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Рус. яз., 1990.
Сыромясов О.В. Формирование межкультурной профессиональной компетенции специалиста на основе иноязычного текста: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2000.
Садохин А.П. Введение в теорию межкультурной коммуникации. М.: Высш. шк., 2005.
Плужник И.Л. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов в процессе профессиональной подготовки. М.: ИНИОН РАН, 2003.
Сысоев П.В. Языковое поликультурное образование: теория и практика. М.: Глосса-пресс, 2008.
Сысоев П.В. Основные положения коммуникативно-этнографического подхода к обучению иностранному языку и культуре // Язык и культура. 2014. № 4 (28). С. 184-202.
Сысоев П.В. Пересматривая конструкт межкультурной компетенции: обучение межкультурному взаимодействию в условиях «диалога культур» и «не-диалога культур» // Язык и культура. 2018. № 43. С. 261-281.
Дудин А.А. Методика развития межкультурных умений студентов на основе коммуникативноэтнографического подхода (английский язык, высшая школа): автореф. дис. ... канд. пед. наук. Тамбов, 2017.
Byram M. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon: Multilingual Matters, 1997.
Knapp K. Cultural, organizational or linguistic causes of intercultural conflicts? A case study” // Thriving on Diversity. Bonn: Dummler, 1997. P. 117-134.
Апальков В.Г. Методика формирования межкультурной компетенции средствами электроннопочтовой группы. М.: МЭСИ, 2011.
Апальков В.Г. Методика формирования межкультурной компетенции средствами электроннопочтовой группы (английский язык, профильный уровень): автореф. дис. ... канд. пед. наук. Тамбов, 2008.
Сушкова Н.А. Методика формирования межкультурной компетенции в условиях погружения в культуру страны изучаемого языка (английский язык, языковой вуз): дис. ... канд. пед. наук. Тамбов: ТГУ им. Г.Р. Державина, 2009.
References
Hymes Э.Н. On Communicative competence. Sociolinguistics. Harmondsworth, Penguin Publ., 1972.
Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, MIT Press, 1965.
Canale M., Swain M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics, 1980, no. 1 (1), pp. 1-48.
Canale M. From communicative competence to communicative language pedagogy. Language and Communication. London, Longman Publ., 1983, pp. 2-27.
Savignon S.J. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. Massachusetts, Reading, 1983.
Savignon S.J. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. (2nd Edition). New York, McGraw-Hill Publ., 1997.
Kramsch C. Context and Culture in Language Teaching. Oxford, Oxford University Press, 1993.
Neuner G. The role of Sociocultural Competence in Foreign Language Teaching and Learning. Strasbourg, Council of Europe, Council for Cultural Co-operation (Education Committee), CC-LANG Publ., 1994, 88 p.
Safonova V.V. Izucheniye yazykov mezhdunarodnogo obshcheniya v kontekste dialoga kul'tur i tsivilizatsiy [Studying the Languages of International Communication in the Context of the Dialogue of Cultures and Civilizations]. Voronezh, Istoki Publ., 1996. (In Russian).