Рефлексивные техники как способ изменения учебной мотивации студентов медицинского вуза
И.Г. Жуковская, Т. Ф. Вострокнутова, И.Н. Леонов
В статье представлены результаты применения рефлексивных техник и их эффекты на учебную мотивацию студентов медицинского вуза. В контексте реализации гуманистической парадигмы в педагогике анализируется роль мотивации в регуляции учебной деятельности. Рефлексия субъектами педагогического процесса содержания собственной мотивационно-потребностной сферы рассматривается как фактор конструирования субъективного смысла учебной деятельности. Обнаружено, что у студентов медицинского вуза профессиональные мотивы являются доминирующими в учебной мотивации, а мотивы избегания - наименее выраженными. В результате квазиэксперимента с двумя нерандомизированными группами оценен эффект рефлексивных техник на учебную мотивацию. В частности, сохранилась неизменная структура учебной мотивации в экспериментальной группе, при этом в контрольной группе обнаружено снижение профессиональных и усиление коммуникативных мотивов к моменту окончания квазиэксперимента.
Ключевые слова: учебная мотивация, рефлексия, рефлексивные техники, нерандомизированный квазиэксперимент, студенты медицинского вуза.
REFLEXIVE TECHNIQUES AS A WAY TO CHANGE THE EDUCATIONAL MOTIVATION OF MEDICAL UNIVERSITY STUDENTS
G. Zhukovskaya, T.F. Vostroknutova, I.N. Leonov
The paper presents the results of a study of reflexive techniques impact on the educational motivation of medical university students. In the context of the implementation of the humanistic paradigm in pedagogy, the role of motivation in educational activity regulation is analyzed. Reflexion is considered by the subjects of pedagogical process as a factor of facilitation of "objectification" of needs in the context of educational activity and construction of its subjective sense. It was found that for ISMA students professional motives are dominant in educational motivation and avoidance motives are the least declared. As a result of a quasi-experiment with two non-randomized groups, the impact of reflexive techniques on educational motivation was assessed. The techniques made it possible to keep the structure of educational motivation unchanged in the experimental group, while in the control group a decrease in professional motives and an increase in communicative motives were found.
Keywords: educational motivation, reflexion, reflexive techniques, medical university students, non-randomized quasiexperiment.
Введение
Расширение задач, решаемых высшим медицинским образованием в современной России, неизбежно приводит к серьезным изменениям в его содержании и организации. Результатом обучения в медицинском вузе становится не только подготовка специалиста, обладающего профессиональными умениями и знаниями. Согласно Н.В. Аграновичу, новые задачи связаны с формированием личности, гражданской позиции, правовой культуры, толерантности, способности к социализации, ответственности будущего врача [1]. В связи с этим обнаруживается серьезное ограничение традиционной объективистской парадигмы обучения, рассматривающей учащегося как объект педагогического воздействия, когда содержание обучения связано преимущественно с передачей знаний и подготовкой к профессиональной деятельности.
В современной педагогике накоплен большой опыт рефлексии концепций и проектов гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвили, Е.Б. Попов, В.А. Сухомлинский, И.С. Якиманская и др.). Это направление в теории и практике образования ориентировано на изучение, обоснование и создание условий, благоприятных для индивидуального развития и личностного становления субъектов образования. Как отмечает Е.Б. Попов, педагогическая система гуманистической ориентации направлена на достижение такого качества взаимодействия субъектов, которое может быть описано в терминах концепции персонализации (А.В. Петровский, В.А. Петровский), являющейся продолжением теории деятельностного опосредствования (А.Н. Леонтьев) [13].
Важность психологического и педагогического компонентов профессиональной деятельности преподавателей медицинских вузов уже не вызывает сомнений. Обращение к психолого-педагогическому знанию позволяет шире использовать как традиционные репродуктивные модели обучения, так и инновационные. Сотрудничество становится ключевой характеристикой атмосферы образовательной деятельности медицинского вуза, выступая основой увлеченной совместной деятельности, максимально вовлекающей личность обучающегося и обучающего. Педагог не просто воздействует, а активно взаимодействует с личностью студента на основе взаимопонимания и поддержки. Однако ключевым условием персонализации является возможность совершать деяния - значимые изменения общественного бытия, за которые субъект принимает ответственность. К таким деяниям педагога относится прежде всего перестройка личностных смыслов других людей. Таким образом, гуманистический подход дает основания как для реконструкции индивидуальной интерпретации образовательной среды, так и для учета мотивов субъектов образования, являющихся основным импульсом для действий в образовательном учреждении.
Вопрос о роли мотивации в регуляции деятельности является одним из ключевых в теории деятельности, разработанной и детализированной в работах А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, П.Я. Гальперина, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и др. Согласно А.Н. Леонтьеву, мотив в деятельности выступает как «то объективное, в чем потребность конкретизируется в данных условиях, и на что направляется деятельность как на побуждающее ее» [10. С. 292]. За мотивами закрепляются функции побуждения, направления и смыслообразования деятельности [11]. В ходе изучения потребностно-мотивационной сферы учащихся Н.Ц. Бадмаевой были выделены следующие мотивы учебной деятельности: коммуникативные, профессиональные, учебно-познавательные, широкие социальные мотивы, а также мотивы творческой самореализации, избегания неудачи и престижа [2]. Выраженность этих мотивов обусловливает специфику организации индивидуальной учебной деятельности учащегося, в частности - постановку целей, предпочтение определенных задач, решаемых в процессе реализации учебной деятельности, особенности саморегуляции деятельности и т. д.
Как отмечает Н.В. Агранович, наличие сформированной мотивации оказывает очень большое влияние на отношение к учебной деятельности у студентов медицинских вузов [1]. При этом человеческая деятельность, и учебная в частности, полимотивирована - имеет несколько мотивов, а в одном мотиве опредмечиваются в разной степени несколько потребностей. Однако опредмечивание будет невозможно без осознания возможности реализации потребностей путем взаимодействия с данным объектом. Таким образом, обращение к содержанию мотивационной сферы личности учащегося, актуализация его потребностей и мотивов в контексте образовательного процесса выступает одним из ресурсов как улучшения качества взаимодействия в системе отношения «педагог - учащийся», так и повышения эффективности образовательного процесса в целом.
Н.В. Буравцова, В.И. Коваленко и Ю.А. Думрауф подчеркивают, что формирование и развитие мотивации учебной деятельности студентов - сложный и многоплановый процесс [3]. Он предполагает формирование образовательного пространства, в котором преподаватель и студент становятся равноправными партнерами помогающих отношений. При этом преподаватель содействует развитию образовательного опыта и помогает студентам осознать его содержание. Создание такого пространства при обучении в медицинском вузе возможно при условии рефлексии студентами содержания мотивационно-потребностной сферы, обусловливающей индивидуальную избирательность в работе с учебным материалом.
Е.А. Курносикова рассматривает рефлексию как фундаментальный компонент педагогического процесса [9]. Педагогическая рефлексия может быть определена как процесс самоидентификации субъекта педагогического взаимодействия с педагогической ситуацией.
Успешность рефлексии основана на рефлексивных способностях, являющихся, по Б.З. Вульфову, умениями человека осуществлять поиск оснований собственной деятельности и изменять себя в них на основе своих особенностей и знания механизма рефлексии [5]. К элементам педагогических рефлексивных способностей Т.Ф. Бурухина и Е.Г. Винокуров относят умение ориентироваться в материале и оценивать его достоверность, умение планировать и корректировать деятельность, оценивать границы знаний, контролировать деятельность, понимать, как тебя оценивают другие [4].
С.С. Кашлев в зависимости от предмета рефлексии в педагогическим процессе видит возможным выделить следующие сферы приложения рефлексивных способностей учащихся: эмоционально-чувственную, потребностную, мотивационную, сферу интересов, ценностных ориентаций, деятельностную, гностическую, сферу сознания и сферу умений [7].
И.С. Ладенко выделяет следующие виды рефлексивных техник: ретроспективные направлены на анализ событий прошлого; проспективные - на события будущего; интроспективные - на события настоящего [14].
Анализ образовательной деятельности, основанной на развитии рефлексивных способностей учащихся, подтверждает необходимость обращения к субъекту образования как человеку рефлексирующему. В.А. Метаева подчеркивает акмеологическое значение рефлексии, рассматривая ее как основу наивысших достижений [12]. Роль рефлексии в педагогике изучалась как в контексте деятельности педагога, так и учащегося. В. А. Сластенин и Н.Г. Руденко связывают рефлексивные умения учителя с самоанализом в профессиональной деятельности, осмыслением способов достижения поставленных целей, соотнесением наличных условий и поставленных задач, коррекцией действий на основе мнений о себе учащихся, родителей, коллег [15]. О.М. Корчажкиной была предложена модель современного учителя, в которой рефлексивность рассматривается как качество, позволяющее адаптироваться к изменяющимся условиям деятельности, связанным с активной информатизацией образования [8]. В.В. Давыдов подчеркивает роль рефлексии учащегося в развивающем обучении, для которого необходимо уметь распознавать границы своих актуальных возможностей [6]. Суть педагогики рефлексии - в гуманизации и творческой реализации личности путем стимулирования собственной активности, осмысления опыта, определения планов и путей их осуществления.
Однако недостаточно внимания, на наш взгляд, уделяется изучению рефлексии субъектами педагогического процесса содержания собственной мотивационно-потребностной сферы, ведь именно такая рефлексия выступает фактором фасилитации опредмечивания потребностей в контексте учебной деятельности и конструирования субъективного смысла учебной деятельности.
Цель исследования заключается в оценке влияния рефлексивных техник на изменение учебной мотивации студентов медицинского вуза.
Гипотеза исследования: использование психолого-педагогических техник, направленных на рефлексию содержания собственной мотивационно-потребностной сферы, оказывает влияние на учебную мотивацию студентов, что проявляется в изменении ее структуры - в усилении профессиональных и учебно-познавательных мотивов, снижении мотивации избегания.
Выборка исследования составила 57 студентов 5 курса лечебного и педиатрического факультетов ИГМА (47 девушек, 10 юношей) в возрасте 22±1,1 года, проходивших обучение по предмету «Акушерство и гинекология». Были сформированы две группы: экспериментальная (32 человека) и контрольная (25 человек).
Процедура и методы. Исследование строилось по квазиэкспериментальному плану с двумя группами без рандомизации. Учебная мотивация студентов оценивалась в начале курса и в конце.
Для проверки выдвинутой гипотезы были подобраны психолого-педагогические упражнения, актуализирующие интроспективную рефлексию в мотивационно-потребностной сфере, и встроены в курс занятий по предмету «Акушерство и гинекология» для студентов 5 курса Ижевской государственной медицинской академии. Блок упражнений включал в себя приветствие, упражнение на рефлексию, анализ. В качестве упражнений были выбраны известные техники К. Фопеля: анализ жизни, сила моих желаний и биографическая разминка [16]. Выбор и последовательность упражнений обосновывается тем, что они позволяют участникам осознать свои мотивы и ценности, проранжировать их с точки зрения субъективной значимости и связать с актуальными событиями настоящего или вероятными событиями будущего. В ходе группового обсуждения результатов особое внимание уделялось тому, как выявленные мотивы могут быть реализованы в учебной деятельности. В экспериментальной группе каждое второе занятие проводился блок упражнений, направленных на актуализацию рефлексии. В контрольной группе данный вид педагогического воздействия отсутствовал.
Оценка структуры учебной мотивации осуществлялась с помощью опросника «Методика для диагностики учебной мотивации студентов» А.А. Реана и В.А. Якунина в модификации Н.Ц. Бадмаевой, позволяющего оценить выраженность следующих мотивов: коммуникативные мотивы (далее - КомМ), мотивы избегания (далее - МИзб), мотивы престижа (далее - МПрест), профессиональные мотивы (далее - ПрофМ), мотивы творческой самореализации (далее - МТвСам), учебно-познавательные мотивы (далее - УчПозМ), социальные мотивы (далее - СоцМ) [2. С. 151-154.]
Методы анализа данных. Первичные данные обрабатывались с помощью статистической программы IBM SPSS 23.0. Были использованы следующие статистические методы: описательные статистики - вычисление медианы и интерквартильного размаха; критерий Шапиро-Уилка для оценки нормальности распределения изучаемого признака; непараметрический U-критерий Манна-Уитни для сравнения двух несвязанных групп; непараметрический W-критерий Вилкоксона для сравнения двух связанных групп, в качестве стандартизированного размера эффекта различий применялся точечный бисериальный коэффициент корреляции.
2. Результаты и их обсуждение
Использованный в исследовании опросник позволяет получить непрерывную количественную оценку выраженности мотивов. Для выбора адекватных данным описательных статистик и статистических критериев оценивалась нормальность распределения значений исследуемых мотивов с применением критерия Шапиро-Уилка. Результаты представлены в табл. 1 и 2.