Статья: Рефлексивные техники как способ изменения учебной мотивации студентов медицинского вуза

Примечание. Расшифровка обозначений мотивов содержится в разделе «Процедура и методы».

Обозначения: * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001.

В контрольной группе обнаружены достоверно значимые различия в следующих мотивах учебной мотивации: коммуникативные мотивы (W = 48,5; p = 0,033; г = -0,54) и профессиональные мотивы (W = 77,0; p = 0,029; r = 0,69). Графически результаты представлены на рис. 4.

Результаты свидетельствуют об усилении выраженности коммуникативных мотивов и снижении профессиональных мотивов в учебной деятельности. Размеры эффектов данных различий являются большими: они будут явно проявляться в поведении, обусловленном изменением мотивации учебной деятельности студентов. По другим мотивам учебной мотивации различия не достигли статистической значимости.

Рис. 4 Изменение учебной мотивации в контрольной группе (N = 25)

Подобные изменения учебной мотивации связаны с тем, что учеба в медицинском вузе является достаточно сложной, требует серьезных усилий, часто сопровождается накопленным утомлением, а также ограничивает возможность реализации других интересов за пределами учебной деятельности. Чаще всего, как отмечают студенты, это касается общения с друзьями и хобби.

Таким образом, отсутствие целенаправленно актуализированной педагогом рефлексии мотивации учебной деятельности у студентов привело к возросшему интересу к общению: в учебе их начинает больше привлекать возможность установления и поддержания контактов с интересными людьми, а связь осваиваемых навыков с перспективами будущей профессиональной деятельности становится менее значима, однако сохраняет ведущее положение в структуре учебной мотивации.

Для эффективной работы с такими студентами преподавателю можно активнее использовать интерактивные методы работы в группах, использовать проектные методы в обучении, что создаст возможности для коммуникации у студентов в процессе выполнения учебных заданий.

Таблица 6 Различия в учебной мотивации в экспериментальной и контрольной группах после воздействия

Примечание. Расшифровка обозначений мотивов содержится в разделе «Процедура и методы».

Для сравнения контрольной и экспериментальной групп после воздействия использовался непараметрический U-критерий Манна-Уитни, в качестве стандартизированного размера эффекта применялся точечный бисериальный коэффициент корреляции. Результаты представлены в табл. 6.

Рис. 5 Профиль учебной мотивации в экспериментальной группе после воздействия (N = 32)

рефлексивный учебный коммуникативный мотивация

После экспериментального воздействия у контрольной и экспериментальной групп обнаружено достоверное различие в выраженности коммуникативных мотивов учебной мотивации (U = 259; p = 0,023; г = -0,35). Профили учебной мотивации в экспериментальной и контрольной группах после воздействия представлены на рис. 5 и 6.

Рис. 6 Профиль учебной мотивации в контрольной группе после воздействия (N = 25)

Анализ профилей учебной мотивации сравниваемых групп после воздействия свидетельствует о том, что доминирующими в их учебной деятельности остались профессиональные мотивы, а наименее выраженными - мотивы избегания. При этом в контрольной группе произошло заметное усиление коммуникативных мотивов, в то время как в экспериментальной они остались на том же уровне.

Выводы

Подводя итоги, отметим, что цель, поставленная в исследовании, была достигнута: по результатам проведенного квазиэксперимента удалось оценить влияние рефлексивных техник на учебную мотивацию студентов медицинского вуза. При этом гипотеза была подтверждена частично: данные техники в экспериментальной группе позволили сохранить неизменной структуру мотивации учебной деятельности, где первая позиция осталась за профессиональными мотивами, а последняя - за мотивами избегания. Таким образом, студенты 5 курса ИГМА в учебной деятельности ориентированы в первую очередь на освоение профессиональных навыков для дальнейшей успешной реализации в профессии. Они не стремятся избегать сложных задач, а наказание за плохую учебу не является мотивирующим фактором для них.

Усиление мотивации избегания в экспериментальной группе может быть объяснено приближением окончания семестра и сессии, а также сопротивлением участников к новым приемам работы на занятиях, связанных с рефлексией их индивидуального опыта. Тем не менее подобное усиление данных мотивов не привело к изменению структуры мотивации в целом.

Более серьезные изменения в структуре учебной мотивации наблюдались в контрольной группе: было обнаружено снижение профессиональных мотивов и усиление коммуникативных. Именно появившееся различие между группами в коммуникативных мотивах может быть рассмотрено как основной эффект проведенного эксперимента. Таким образом, включение в учебные занятия рефлексивных техник, обсуждение их результатов в группе позволяют реализовывать коммуникативные мотивы в учебной деятельности, сохраняя ведущее положение в структуре учебной мотивации студентов за профессиональными мотивами. Преподавателям для работы с такими студентами можно рекомендовать использовать проблемные методы обучения с привлечением кейсов из практики, подчеркивать возможности использования знаний и навыков для решения задач профессиональной деятельности, а при актуализации коммуникативных мотивов - активнее использовать интерактивные методы обучения в группах и проектную деятельность.

Перспектива дальнейших исследований связана с повышением эффективности внедрения рефлексивных техник в образовательный процесс, разработкой приемов рефлексии, специфичных для учащихся медицинских вузов, а также более детальной оценкой влияния их внедрения не только на учебную мотивацию, но и другие параметры учебной деятельности.

Список литературы

1. Агранович Н.В., Кнышова С.А. Изучение мотивации учебной деятельности студентов медицинских вузов и её роль в формировании готовности к будущей профессии // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 2 (часть 2). URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=22799 (дата обращения: 25.10.2020).

2. Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: монография. Улан- Удэ, 2004.

3. Буравцова Н.В., Коваленко В.И., Думрауф Ю.А. Формирование учебно-познавательной мотивации с помощью социально-психологического тренинга // МНКО. 2014. № 4 (47).

4. Бурухина Т.Ф., Винокуров Е.Г. Развитие рефлексивных способностей личности как педагогическая задача // Ученые записки Российского государственного социального университета. 2009. № 13 (76).

5. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1995.

6. Давыдов В.В. Последние выступления. М., 1998.

7. Кашлев C.C. Организация рефлексивной деятельности участников процесса экологического образования // Социально-экологические технологии. 2011. № 1.

8. Корчажкина О.М. Построение рефлексивной модели современного учителя // Педагогика. 2012. № 3.

9. Курносикова Е.А. Рефлексия как фундаментальный компонент в педагогическом процессе // Вестник МГУ. 2007. № 2.

10. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977.

11. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1983.

12. Метаева В.А. Акмеологическое значение рефлексии // Вестник Оренбургского государственного университета. 2007. № 1.

13. Попов Е.Б. Гуманистическая педагогика в образовательной действительности: автореф. дис. ... докт. пед. наук / РГПУ. СПб., 2007.

14. Рефлексия в науке и обучении: сб. науч. трудов / под ред. И.С. Ладенко. Новосибирск: ИИФ-ФСО, 1989.

15. Сластенин В.А., Руденко Н.Г. О личностно ориентированных технологиях подготовки учителя // Высшее образование России. 2012. № 6.

16. Фопель К. Психологические группы: Рабочие материалы для ведущего: практическое пособие / пер. с нем. 2-е изд. М.: Генезис, 2000.

17. Keselman H.J., Huberty C.J., Lix L.M., Olejnik S., Cribbie R., Donahue B., Kowalchuk R.K., Lowman L.L., Petos- key, Keselman J.C., Levin J.R. Statistical practices of educational researchers: An analysis of their ANOVA, MANOVA, and ANCOVA analyses // Review of Educational Research. 1998. Vol. 68 (3).

18. Verma J.P., Abdel-Salam G. Abdel-Salam. Testing Statistical Assumptions in Research. New York: Wiley, 2019.