Статья: Рефлексивные техники как способ изменения учебной мотивации студентов медицинского вуза

Таблица 1 Результаты теста Шапиро-Уилка в контрольной группе (N = 25)

Примечание. Расшифровка обозначений мотивов содержится в разделе «Процедура и методы». Обозначения: * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001.

Таблица 2 Результаты теста Шапиро-Уилка в экспериментальной группе (N = 32)

Примечание. Расшифровка обозначений мотивов содержится в разделе «Процедура и методы». Обозначения: * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001.

Как следует из табл. 1 и 2, распределения значений многих оцениваемых мотивов статистически достоверно отличаются от нормального. Поэтому в качестве описательных статистик были выбраны медиана как мера центральной тенденции и интерквартильный размах как мера изменчивости. Однако отсутствие в группах нормальности распределения исследуемых признаков и небольшой раз-мер сравниваемых групп делают невозможным применение дисперсионного анализа и других параметрических методов [17; 18], поэтому для анализа результатов использовалась непараметрическая альтернатива дисперсионного анализа из комбинации U - критерия Манна - Уитни для сравнения на основе межгруппового фактора (принадлежность к экспериментальной или контрольной группе) и W - критерий Вилкоксона для сравнения на основе внутригруппового фактора (до и после проведения блока упражнений).

Для корректной оценки результатов педагогического воздействия необходимо, чтобы контрольная и экспериментальная группы достоверно не отличались друг от друга перед началом эксперимента. Для оценки различий использовался непараметрический U-критерий Манна-Уитни, в качестве стандартизированного размера эффекта вычислялся точечный бисериальный коэффициент корреляции. Результаты представлены в табл. 3.

Таблица 3 Различия в учебной мотивации в экспериментальной и контрольной группах до воздействия (N = 57)

Примечание. Расшифровка обозначений мотивов содержится в разделе «Процедура и методы».

Не было выявлено достоверных различий в учебной мотивации, размеры эффектов различий между группами респондентов являются незначительными (находятся в диапазоне от 0 до 0,1 по модулю) или малыми (находятся в диапазоне от 0,1 до 0,3 по модулю), имеющиеся данные не позволяют говорить о воспроизводимости различий в генеральной совокупности.

Были построены профили мотивации учебной деятельности (рис. 1 и 2).

Для студентов из экспериментальной группы до воздействия в учебной мотивации доминирующими являются профессиональные мотивы и учебно-познавательные мотивы. Наименее выраженными являются мотивы избегания и престижа.

Для студентов из контрольной группы, как и для студентов из экспериментальной, в учебной мотивации доминирующими являются профессиональные мотивы и учебно-познавательные мотивы, а наименее выраженными - мотивы избегания и престижа.

Таким образом, у студентов 5 курса прослеживается выраженная иерархия в структуре учебной мотивации. В учебе они в первую очередь ориентированы на получение знаний и освоение навыков, которые будут полезны им в профессиональной деятельности. Успешность освоения курса, отражающаяся в положительных оценках, выступает для них индикатором сформированности профессиональных компетенций (а не самоцелью) и рассматривается ими как условие достижения более высокого социального положения в обществе в будущем. При этом для них малозначимым является престиж среди учебной группы (они ориентируются на перспективы в профессии). В совокупности это определяет прагматичное отношение к учебе в целом. При работе с такими студентами необходимо

Рис. 1 Профиль учебной мотивации в экспериментальной группе до воздействия (N = 32)

постоянно подчеркивать практическую значимость учебного материала и демонстрировать возможности использования знаний и навыков в профессиональной деятельности.

Рис. 2 Профиль учебной мотивации в контрольной группе до воздействия (N = 25)

Использование преподавателем методов проблемного обучения с привлечением кейсов из практики видится оптимальным. Это позволит, с одной стороны, смоделировать условия, максимально приближенные к профессиональной деятельности. А с другой стороны, в процессе поиска решения и дискуссии будут реализовываться творческие и коммуникативные мотивы, занимающие соподчиненное положение в структуре учебной мотивации.

На следующем этапе оценивались различия в учебной мотивации в экспериментальной группе до и после проведения запланированных мероприятий. Использовался непараметрический W-критерий Вилкоксона для связанных групп, в качестве стандартизированного размера эффекта вычислялся точечный бисериальный коэффициент корреляции. Результаты представлены в таблице 4.

Таблица 4 Различия в учебной мотивации в экспериментальной группе до и после воздействия (N = 32)

Примечание. Расшифровка обозначений мотивов содержится в разделе «Процедура и методы».

Обозначения: * p < 0,05.

В экспериментальной группе до и после воздействия обнаружено различие на уровне статистической тенденции в мотиве учебной мотивации «мотивы избегания» (W = 102; p = 0,061; г = -0,42). Графически результаты представлены на рис. 3.

Имеющиеся данные свидетельствуют об усилении выраженности мотивов избегания в учебной деятельности. Размер эффекта данного различия является средним: оно может умеренно проявляться в поведении, обусловленном изменением мотивации учебной деятельности студентов после участия в педагогическом эксперименте. По другим мотивам учебной мотивации различия не достигли статистической значимости.

Умеренное усиление мотивов избегания может быть объяснено особенностями проводимых упражнений, ориентированных на актуализацию рефлексии. Некоторые студенты высказывали свои сомнения в необходимости таких упражнений на занятиях (примеры высказываний студентов: «Как это связано с нашей работой?»; «С какой целью мы это делаем на занятиях?»), что согласуется с описанными особенностями структуры их учебной мотивации и прагматичным отношением к учебе. В ходе обсуждения проведенных упражнений учащиеся подчеркивали возросшую важность профессии в их жизни («На все ситуации я начинаю смотреть как врач») и перспектив положения в обществе себя как профессионала («Все больше задумываюсь, какую пользу я могу принести людям»; «Начинают сильнее волновать вопросы будущей заработной платы и перспективы роста, а не оценки в вузе»), снижение значимости учебы ради получения положительных оценок («Становится неинтересно учиться только ради пятерок»). Таким образом, проведенные упражнения позволили студентам осознать свои ведущие мотивы учебы, а преподавателю - использовать данную информацию для мотивирования студентов в учебе. При этом структура учебной мотивации сохранилась: изменений положения мотивов в иерархии не было обнаружено.

Рис. 3 Изменение учебной мотивации в экспериментальной группе после воздействия (N = 32)

Оценка различий в учебной мотивации в контрольной группе представлена в табл. 5.

Таблица 5 Различия в учебной мотивации в контрольной группе до и после воздействия (N = 25)