Московский педагогический государственный университет
Современные подходы к практике личностного и профессионального самоопределения в России
Гришина Ирина Александровна
Аспирант Кафедры психологической антропологии
руководитель проекта интеграции в компании MAXIMUM
Аннотация
Статья посвящена исследованию современных подходов к практике личностного и профессионального самоопределения в России. В качестве основных подходов к практике личностного и профессионального самоопределения, наиболее распространенных в настоящее время в России, автором выделены проектный подход, исследовательская деятельность, реализующиеся как в рамках крупных образовательных проектов, созданных при сотрудничестве госкорпораций и образовательных учреждений, так и в рамках отдельных образовательных учреждений. Кроме того, среди практик представлен подход, направленный на развитие определенных навыков, таких как навык осознанного выбора, рефлексии, целеполагания, а также погружения в разные профессиональные направления посредством посещения экскурсий и профориентационных лагерей.
Abstract
Modern approaches to the practice of personal and professional self-determination in Russia
Grishina Irina A. A post-graduate student at the Psychological Anthropology Department, Moscow Pedagogical State University (MSPU), the head of the integration project in the MAXIMUM Company
This article is devoted to the study of modern approaches to the practice of personal and professional self-determination in Russia. As the main approaches to the practice of personal and professional self-determination, the most common now in Russia, the author singled out the project approach, research activities, both implemented in the framework of major educational projects created with the cooperation of state corporations and educational institutions, and within the framework of individual educational institutions. In addition, among the practices, the article presents the approach to develop certain skills, such as the skill of conscious choice, reflection, goal-setting, and immersion in various professional fields by means of visiting excursions and career-oriented camps.
В современных российских научных публикациях, посвященных теме образования, при множественности взглядов на лучший путь его развития, существует объединяющая особенность - все они так или иначе отмечают необходимость качественных изменений в современной системе образования. Так, представители системно-деятельностной методологии пишут о характерном для нашего времени разрушении «устойчивой и упорядоченной совокупности условий и обстоятельств, конструирующих процессы естественноэволюционного воспроизводства, несущего в себе культурно-заданные формы различных сфер жизнедеятельности» [1, с. 49]. В связи с этим важнейшей задачей современного российского образования является не просто нагрузить учащегося некоторым багажом разнообразных знаний, но помочь ему выстроить траекторию своего дальнейшего развития в условиях воздействия информационной среды, включая профессиональный выбор и включение в профессиональные сообщества, что придает процессу получения знаний осмысленность и целесообразность.
В России темой выбора профессии научно стали активно заниматься в третьем десятилетии XX в.: на эту тему писалось много исследовательских работ, открывались научные лаборатории, центры профконсультаций. Работа в этом направлении довольно резко была свернута в 1936 г. в результате вышедшего постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов». После этого исследования активно возобновились уже только в 1980-х гг., и первым ученым, посвятившим свою научную деятельность данной задаче, стал Е. А. Климов. Он ввел ставшую впоследствии знаменитой типологию «человек - человек, техника, художественный образ, природа, знак», которая легла в основании теста, до сих пор повсеместно используемого школьными психологами и многими центрами профориентации.
Тестирование как метод профориентации, несмотря свою ограниченность и неточность, до сих пор является наиболее популярным инструментом для решения данной задачи в России. Тест не требует от проходящего его человека приложения усилий, а результат обычно довольно конкретный и выдается мгновенно. С точки зрения организации, этот инструмент также очень удобен: однажды написанная программа может воспроизводиться множество раз, не требуя никаких особенных ресурсов, включая человеческих. Однако часто у прошедших тесты остаются вопросы, связанные с непониманием, что именно делать дальше, и в этом случае многие компании, предлагающие тесты, рекомендуют также консультацию психолога, который вместе со школьником и его родителями помогает разобраться в результатах теста.
Тестирование как метод имеет целый ряд мощных ограничений и недостатков.
Первый из них состоит в том, что рынок труда и профессии меняются, как правило, быстрее, чем создатели теста успевают адаптировать его к новым условиям. Из-за этого в тестах школьники часто встречают непонятные для них вопросы, связанные с устаревшими видами деятельности, а также не понимают названия тех или иных профессий.
Второй недостаток теста - непонимание, что же из себя, собственно, представляет та или иная профессия. Вместо того, чтобы самостоятельно разбираться в том, какие бывают профессии, чем отличаются, и подбирать самую подходящую, отталкиваясь от собственных интересов и способностей, люди передают процесс исследования некоему алгоритму, заложенному в тестировании. Таким образом, наиболее подходящая для конкретного молодого человека профессия может «пройти мимо» только потому, что в алгоритм не заложили соответствующий вопрос.
Третье ограничение связано с тем, что определение той или иной профессии не ведет к тому, что подросток начинает двигаться в этой области. Так как результат тестирования в виде рекомендуемой профессии не является выбором, хотя и появляется в результате многократных маленьких выборов, подросток не осознает его как собственное личное новообразование. То есть появился вариант, в каком направлении выбирать вуз, но самоопределения как такового не произошло.
Четвертое ограничение связано с результатами тех профориентационных тестов, которые дают очень широкие для интерпретации результаты. Так, например, обращаясь к уже упомянутому тесту Е. А. Климова, мы ставим под сомнение ценность результата «человек - человек» (или любой другой из этого теста).
В мире на данный момент насчитывается порядка 50 тысяч профессий, и огромная доля из них - профессии, предполагающие работу с людьми. Более того, сейчас вообще почти не осталось профессий, где человек мог бы работать, обходясь без активного взаимодействия с другими. Соответственно, совершенно не ясно, что делать с подобным результатом - слишком он абстрактный. При этом сам Е. А. Климов, исследуя проблему профессионального самоопределения, предлагает понимать его «не просто как "самоограничение", не как некое добровольное впадание в профессиональную ограниченность, а как важное проявление психического развития, как активный поиск возможностей развития, формирования себя как полноценного участника сообщества "делателей" чего-то полезного, сообщества профессионалов» [2, с. 39], что говорит о необходимости развития субъектной позиции определяющегося.
В отличие от профориентации, механистично подбирающей людям профессии с помощью тестов, в современном обществе зреет запрос на профессиональное самоопределение, в котором человек предстает в активной и осознанной позиции в отношении своего будущего. По мнению С. И. Краснова, основоположника гуманитарного проектирования, «в настоящее время происходит переориентация общественно-исторической функции образования с подготовки "функциональных винтиков социального муравейника" к системе, где происходит формирование субъектов культурного развития» [3, с. 29].
В обществе, в науке происходят серьезные, фундаментальные изменения, последствия которых нам еще предстоит осознать. Образование, как правило, всегда запаздывает относительно происходящих в обществе и науке процессов по той причине, что перед тем, как начинать транслировать и передавать знания следующим поколениям, необходимо разобраться, что из появившегося достойно быть переданным и изучаемым.
Авторы сборника «лучших мировых технологий и практик по вопросам развития и управления талантами» (Казань, 2015) выделяют целый ряд факторов, отрицательно влияющих на развитие профессионального самоопределения в России: «недостаток системного видения в решении вопросов сопровождения самоопределения и профессиональной ориентации различных категорий молодежи, незнание способов их решения, неготовность опираться на проверенные образцы лучших отечественных и международных практик; низкая готовность и слабая мотивация педагогов к использованию имеющихся ресурсов педагогической поддержки профессионального самоопределения, а также в производстве и тиражировании собственных инструментов профориентационного воздействия, учитывающих территориальную специфику образовательного и профессионально-производственного пространства; дефицит у школьников, обучающихся колледжей и вузов, вчерашних студентов социального и учебного профориентационно значимого опыта; неготовность социума воспринимать представителей молодого поколения в качестве партнеров регионального, муниципального, территориального рынков труда и услуг профессионального образования; невысокая активность общественности и некоммерческого сектора в решении социальных проблем молодежи» [4, с. 33].
Данные факторы носят повсеместный для России характер и требуют решения, прежде всего, на уровне управления образованием. При этом на протяжении последних десятилетий возникают различные альтернативные образовательные подходы, направленные во многом на профессиональное самоопределение в подростковом и раннем юношеском возрасте.
Одним из самых известных к настоящему времени подходов в развитии личностного и профессионального самоопределения в подростковом и раннем юношеском возрасте является проектный подход, в нашей стране начавший свое активное развитие в середине XX в. силами, прежде всего, Московского методологического кружка. Формировавшаяся в этом сообществе культура мыследеятельности «выступила как метатеория проектирования, то есть как проектирование проектирования» [5, с. 96], необходимой составляющей которого являлось рефлексивное мышление.
Говоря о специфике развития проектной деятельности в образовании, стоит отметить, что она начала активно развиваться в 1990-х гг. и до сих пор является одним из основных методов развития субъектности, целеполагания и самоопределения учащихся. Л. Н. Алексеева отмечает, что проектная работа обязательно предполагает самоопределение, так как «невозможно начать проектировать что-либо, не имея некоторых целей и исходных данных, т. е. не фиксируя своего состояния и конечной цели» [6, с. 81].
Соответственно, чтобы учащемуся перейти в позицию проектировщика, ему необходимо осознать свою позицию до начала вхождения в проект и после: если проект направлен на решение значимой для учащегося проблемы и служит реализации поставленной перед ним цели, то такой проект для него самого обретает смысл. Другой важный момент в описании проектной деятельности, отмеченный Л. Н. Алексеевой, состоит в том, что основанием проектирования является ответственное отношение к своему действию [6] В отличие от учебной задачи, решение которой влияет, как правило, только на его оценку, создание проекта реально воздействует на окружающую действительность. Кроме того, учебную задачу дает учитель, и, хотя решение задачи ожидается от ученика, нельзя сказать, что именно ученик является субъектом данной деятельности: он лишь выполняет порученное ему. В проектной же деятельности нет единого общепринятого алгоритма решения проблемы (если бы он был, то не было бы основания для проектирования), соответственно, должен появиться кто-то, кто скажет, что именно он будет ее решать и возьмет на себя ответственность.
В автореферате своей диссертации А. Н. Бедов дает следующее определение профессиональному самоопределению в контексте проектного подхода: «профессиональное самоопределение в процессе проектной деятельности - это развитие способности субъекта находить соответствие между своей индивидуальностью и требованиями избираемой профессии, общества; выстраивание индивидуального пространства профессионально-личностного саморазвития в виде реализуемого проекта, установление личностного смысла в избираемой профессиональной деятельности (самопознание), стратегирование собственной жизненной линии и профессионального плана (саморазвитие - стратегирование)» [7, с. 12].
Данный подход включает в себя три основных смысловых этапа: организационно-подготовительный этап, в процессе которого возникает и формируется интерес к профессиональной деятельности; деятельностный этап, основой которого является процесс саморазвития, сопровождающийся профессиональной идентификацией при реализации проектов, и заключительный этап, на котором происходит экспертиза готовности к профессиональному самоопределению и создание индивидуальной стратегии профессионального будущего.
Проектный подход не может являться только учебной задачей, так как проект всегда направлен на преобразование действительности. Как отмечает В. В. Швецов, «принципиальная необходимость в проектировании возникает тогда, когда должен быть осуществлен шаг развития» [8, с. 20] предполагающий качественное изменение ситуации. Именно в процессе проектирования возможно не просто развитие деятельности, но создание новой системы, новой ситуации, в которой будут заложены условия для шага развития.