Простраивание ситуации обязательно предполагает самоопределение субъекта данной деятельности, так как он непременно должен осознавать, в чем именно будет состоять развитие, и направлять его. Н. Г. Алексеев, стоявший у истоков проектной деятельности в России, ввел схему проектирования, впоследствии ставшую классической в методологическом сообществе: «замысел - реализация - рефлексия». Стоит отметить, что в этой схеме, с позиции Н. Г. Алексеева, замысел является не индивидуальной идеей отдельно взятого человека, а результатом диалога, обсуждения, критики, а рефлексия - «анализом накопленного в действии опыта», который далее становится основанием для следующего шага.
В проектировании существует несколько основных подходов, отличающихся друг от друга, в первую очередь, объектом, на изменение которого направлен проект. Наибольшее распространение в российском образовании получили социокультурные проекты, направленные на решение общественных культурных проблем.
Менее распространенное, но не менее интересное для исследования - гуманитарное проектирование, направленное на изменение человеком собственной личности. Авторы данного направления определяют гуманитарное проектирование как «саморазвитие человека, стремящееся к реализации своего жизненного призвания в контексте социально-культурного проектирования и разрабатывающего для этого средства самосовершенствования». Ключевое отличие от социокультурного проектирования состоит в том, что объект проектирования, вынесенный в случае социокультурного проектирования вовне (общество, культуру), в гуманитарном проектировании переходит вовнутрь - на самого проектировщика и его развитие. При этом важно, что авторы данного направления считают обязательным включенность проектировщика в какой-либо значимый для него социокультурный проект. Более того, авторы отмечают, что возможность самоопределения у проектировщика возникает «в результате ценностного конфликта двух социально-культурных проектов» [9, с. 178], благодаря чему становится возможно развитие его жизненной позиции.
Понятие гуманитарного проектирования тесно связано с поиском человеком собственного призвания, которое С. И. Краснов относит к «исключительно высокому уровню личностного саморазвития», его достижение возможно как «цепь жизненных самоопределений в проблемных ситуациях и может быть представлено как восхождение с более низкого уровня развития на более высокий». Исходя из данной концепции следует вывод, что человек не способен, находясь, так сказать, «на старте» своего самоопределения и развития, принять решение о собственном призвании, оно формируется посредством принятия ряда осознанных решений. С. И. Краснов в своей концепции предлагает шесть уровней развития субъектности с позиции нахождения и реализации человеком своего жизненного предназначения, ключевые отличия которых состоят в уровне развитости рефлексии, а также социальных отношений и связей.
Значимым в российском образовании направлением, ориентированным во многом на развитие самоопределения учащихся, является исследовательская деятельность. Качествами, необходимыми субъекту исследовательской деятельности, являются осознанность, целенаправленность, произвольность и рефлексивность, кроме того, «исследовательская деятельность предполагает субъектную позицию деятеля» [10, с. 202].
Как и в проектной, в исследовательской деятельности очень важно, чтобы работа проводилась, прежде всего, учеником самостоятельно, а взрослый занимал позицию экспертной поддержки и консультирования. Исследовательская деятельность формирует в человеке новую позицию - исследователя, и очень важно, чтобы человек осознавал, определялся, когда он находится в исследовательской, а когда в личностной позиции - в противном случае ему будет тяжело реагировать на содержательную критику его работы.
Как отмечает А. С. Обухов, «исследовательская позиция подразумевает рефлексию по отношению к контексту, в котором она осуществляется, к себе как субъекту деятельности, к самой деятельности на всех ее этапах: планирования (перспективная рефлексия), осуществления (ситуативная рефлексия), завершения (ретроспективная рефлексия)» [11, с. 22]. Очень сложно найти в российском образовании аналоги, которые бы также интенсивно и разносторонне влияли на развитие рефлексии учащихся. Находясь в рефлексивной позиции относительно собственной исследовательской деятельности, ученик далее начинает использовать ее и в других сферах собственной жизни, осознавая ее ценность и пользу.
В отличие от классических домашних заданий, которые учитель дает ученикам, тему исследования подросток выбирает сам, то есть процесс самоопределения начинается еще в самом начале работы: очень важно, чтобы она соответствовала его актуальным интересам. Так, в лицее № 1553 им. В. И. Вернадского существует система дополнительного образования, в рамках
которой представлены различные направления научных специализаций. Каждый год ученик самоопределяется, в каком направлении он хотел бы дополнительно учиться и проводить свое исследование: в психологии, химии, геологии, истории и реставрации и т. д. Учебный год заканчивается для учащихся поездкой в экспедицию, где они, на основании полученных ранее знаний, «в полях» проводят собственные исследования, готовят по ним доклады, выступают на общелицейской конференции и, возвращаясь в Москву, пишут курсовые работы. Попробовав себя за 5 лет учебы в лицее в различных научных направлениях (кроме того, в лицее развита театральная деятельность), имея разнообразный исследовательский опыт, подросток намного осознаннее подходит к выбору дальнейшего профессионального движения.
Д. А. Леонтьев отмечает, что именно рубеж между школой и дальнейшим обучением является сензитивным для самоопределения, так как «в нашем обществе именно этот момент жизни является переломным для социальной позиции, поскольку считается, что разница между студентом и работающим меньше, чем между студентом и школьником, хотя образ жизни в последнем случае меняется меньше» [12, с. 58]. Жизнь у подростка действительно меняется, так как находиться в привычной социальной позиции он дальше не может, однако это совершенно не гарантирует наличие самоопределения при смене социальной позиции. Д. А. Леонтьев вводит классификацию актов выбора на основании двух признаков: «даны ли субъекту: а) все возможные альтернативы; б) критерии для их сравнения».
В данном подходе дискуссионна формулировка «даны субъекту», так как альтернативы обычно есть в любом случае, вопрос в том, готов ли субъект рассматривать их или нет; то же и с критериями: помимо данности извне, они вырабатываются и изнутри посредством рефлексии, осознания и сопоставления своих ценностей, расстановки приоритетов.
Методологически значима мысль Д. А. Леонтьева о необходимости наличия подробного представления о своем будущем в профессии, для создания которого «необходимо обладать навыками построения воображаемой картины взаимосвязи жизненных событий и экстраполяции этой картины в будущее» [12, с. 59]. Человек не может представить того, с чем никогда не сталкивался, следовательно, возможности его воображения напрямую опосредованы наличием разнообразного опыта и знаний и возможных профессиональных и шире - жизненных путях. Авторами Д. А. Леонтьевым и Е. В. Шелобановой было проведено исследование, в основу которого положен «тест-драйв» программы для развития способности конструировать возможные варианты будущего "LifeLineo". Используя данную программу, подростки выделяли наиболее значимые события собственной жизни, формулируя причинно-следственные связи.
Результатом, по мнению экспериментаторов, стало то, что «испытуемые не только приобретают опыт самопознания и осмысления своей жизни, но и вырабатывают определенный способ рефлексии о своем будущем, который выражается в более глубоком анализе последствий возможных событий независимо от их эмоционального знака». Безусловно, навык конструирования своего будущего тренируем и развиваем и связан с осмыслением своего прошлого и настоящего. Следовательно, необходимо работать с представлениями подростков о своей жизни на протяженности всей временной жизненной шкалы.
Авторы сборника «лучших мировых технологий и практик по вопросам развития и управления талантами» (Казань, 2015) утверждают, что выпадающими элементами молодежной среды в последние годы становятся: дух предпринимательства, нацеленность на самореализацию в собственном деле или авторском проекте, профессиональная мобильность, нацеленность на креативные практики, ответственность за собственное дело [4].
Процесс профессионального самоопределения, по мнению авторов, происходит в трех типах образования: формальном, неформальном и информальном, причем именно неформальное и информальное образование в последнее время усиливают свое влияние в сравнении с формальным образованием, так как они по своему устройству требуют большей субъектности, самоопределения от человека.
Именно по этой причине, отмечают авторы, существенным фактором влияния на профессиональное самоопределение учащихся становится сформированность у них соответствующих элементов критического мышления. Единые для всех, унифицирующие программы начинают отступать перед индивидуализацией образования, направлению которой задает сам субъект этого образования. При этом авторы сборника утверждают, что к проблеме профессионального самоопределения учащихся исторически сложилось два подхода, один из которых «опирался на идеологические догмы, на специальные профориентационные курсы, на пропаганду социально одобряемого социального становления» (именно этим путем, по мнению авторов, пошли современные школы), а другой - О. С. Газмана, А. Н. Тубельского, М. А. Балабана, Н. Б. Крыловой, Е. А. Александровой, С. Н. Чистяковой - «базировался на идее получения школьниками - с использованием ресурсов территориального окружения - позитивного социального профориентационно значимого опыта, его рефлексивного осмысления» [4, с. 79]. Для возможности осуществления второго подхода необходима кооперация между образовательными организациями и всеми остальными, в которых молодые люди смогут получать разнообразный околопрофессиональный опыт, в этом видится направление для развития современного российского образования.
При этом в российской практике существует опыт, когда промышленные предприятия выступали в качестве инициаторов для погружения школьников в направление их профессиональной деятельности: подобную деятельность в разное время осуществляли ЮКОС, «Норильский никель», ОАО «Машиностроительный завод», РОСАТОМ, РОСНАНО, ОАО «РусГидро». Говоря о результатах данной деятельности, можно отметить существенный рост профессионального самоопределения учащихся по конкретным профессиональным направлениям в связи с получением опыта, практики, взгляда на профессию изнутри.
Помимо педагогов и школьных психологов, осуществляющих профессиональную ориентацию в образовательных учреждениях, возникают сравнительно новые для России профессии/позиции, работающие в данном направлении. Так, например, снова появляется наставничество, существовавшее еще в лицеях дореволюционной России и в советское время. На протяжении времени представления о наставничестве менялись, сейчас ближе всего для нас определение наставника как «человека, обладающего определенным опытом и знаниями, высоким уровнем коммуникации, стремящегося помочь своему подопечному приобрести опыт, необходимый и достаточный для овладения профессией» [4, с. 51]. При этом наставником может быть и педагог, это скорее позиция, чем профессия, включающая в себя определенное содержательное наполнение.
В настоящее время в России существует несколько крупных проектов, направленных на профессиональное самоопределение молодых людей и их включение в профессиональную деятельность. Один из них - «Школьная лига РОСНАНО» создан для «повышения престижа научной, инженерной и технопредпринимательской деятельности среди детей и подростков и раскрытие способности детей к творчеству по естественнонаучному и техническому направлениям». Проект организует взаимодействие между школами, учителями, учащимися, высшими учебными заведениями, бизнесом. Ежегодно проект проводит летние школы «Наноград» в разных городах России.
Еще один проект - «Шаг в будущее», организуемый акционерной финансовой корпорацией «Система», заявляет своей целью «воспитание особо перспективных молодых людей, способных создавать и внедрять научные новшества, современную технику и высокие технологии». Проект охватывает естественнонаучную, инженерную и социогумани- тарную сферу, над реализацией программы в регионах работают 114 вузов, 50 научно-исследовательских организаций (из них 15 институтов Российской академии наук), школы, центры молодежного творчества, предприятия.
В последние годы активно набирает обороты проект, направленный на включение молодежи в профессиональную деятельность - WorldSkills, является всемирным конкурсом рабочих профессий, в котором в последние несколько лет стала активно принимать участие российская сборная, создав собственный проект WorldSkills Russia.
Миссия проекта состоит, в первую очередь, «в повышении стандартов подготовки кадров». Также проект направлен на овладение учащимися колледжей, вузов профессиональными компетенциями на мировом уровне, активное взаимодействие предприятий и учебных заведений, постоянную модернизацию образования с учетом происходящих в технологических и иных изменений. Соревнования проходят в несколько этапов: городской, региональный, мировой - и ориентированы на молодых людей в возрасте от 16 до 18 лет. При этом для более младших участников (14-16 лет) создан конкурс «юниоры WorldSkills», где они также соревнуются по овладению разными профессиональными компетенциями. Погружаясь с подросткового возраста в специфику рабочих профессий, школьники больше узнают о них, получая богатый материал для самоопределения в профессиональной сфере.