В 1 --1,5 года малыш крепко зажимает карандаш в ладони, это очень ограничивает движения. В этом возрасте он не пытается еще изобразить что-то определенное, просто получает радость от самого процесса.
В 2--3 года ребенок, как правило, держит карандаш сверху, зажимая его в ладони, движения еще спонтанные, почти не ограничиваются. Примерно с трех лет линии становятся более определенными, менее разбросанными и не повторяются бессмысленно. Увеличивается координация при выполнении вертикальных движений, но ещё плохо выполняются имитационные движения. Овалы неровные, но на рисунках их уже много.
В 3,5-4 года ребенок уже умеет держать карандаш и довольно свободно манипулировать им. К этому возрасту совершенствуются координация движений и зрительно-пространственное восприятие, и это позволяет детям хорошо копировать. Они умеют передавать пропорции фигур, ограничивать протяженность линий и рисовать их относительно параллельными.
В 5 лет хорошо выполняются горизонтальные и вертикальные штрихи. Ребенок уже способен ограничивать длину штриха, линии становятся более ровными, четкими, и этому помогает правильный способ держания ручки. Рисунки пятилетних детей показывают их способность выполнять вертикальные, горизонтальные и циклические движения. Они пытаются писать буквы.
В 6 лет хорошо копируют простейшие геометрические фигуры, соблюдая их размер, пропорции. Штрихи становятся более четкими и ровными, овалы завершенными. Фактически в этом возрасте детям доступны любые графические движения, любые штрихи и линии, а регулярные занятия рисованием совершенствуют движения, тренируют зрительную память и пространственное восприятие, создавая основу для успешного обучения письму. По мнению Архиповой Е. Ф. [2] способность ребенка к рисованию и копированию является необходимым элементом определения готовности ребенка к школе. Поэтому важным параметром школьной зрелости является уровень развития моторики кисти ведущей руки, определяющей скорость и легкость формирования навыка письма. Процесс овладения навыком письма имеет многокомпонентную психофизиологическую структуру: включает зрительный и слуховой анализ, артикуляцию и сохранение зрительно двигательного образа каждого графического элемента (буквы), а также сложнейшие механизмы координации регуляции движений.
Двигательный состав письма весьма сложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладения навыком.
Бернштейн Н. А. отмечает, что акт скорописи в сформированном виде включает ряд факторов: общий тонический фон пишущей руки и всей рабочей позы, вибрационную иннервацию мышц предплечья, запястья и пальцев, которая очень ритмична и монотонна; осуществление округлости движения и его временного ритмического узора; реализация начертательной стороны письма (контуров букв и того, что составляет существенную часть почерка). В акте письма непременно имеют место элементы прилаживания к пространству: квалифицированная хватка и держание орудия письма, реализация движения кончика пера по поверхности бумаги вдоль действительных или воображаемых линий [5]
Архипова Е.Ф. [2] обращает внимание на то, что письмо - сложный координированный навык, требующий сложной работы мелких мышц кисти, всей руки, правильной координации движений тела. Сложно координированные движения ребенка - это, прежде всего, произвольные движения, т. е. движения, которые имеют цель; движения, которые планируются и оцениваются; движения, параметры которых могут изменяться при изменяющихся условиях деятельности. Выполнение таких движений обеспечивается интегральной (совместной) деятельностью различных мозговых структур, и нарушение этой деятельности может быть основой нарушения движений, трудностей их формирования и контроля. Кроме того, у детей 6-7 лет еще слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено окостенение костей запястья и фалангов пальцев, несовершенна нервная регуляция, и это затрудняет формирование и выполнение движений. Формирование этих функций завершается к 10-13 годам.
Архипова Е. Ф. [2] также отмечает, что особого внимания заслуживают графические движения. Нелюбовь к рисованию - один из показателей нарушения развития тонко координированных движений. Рисование, как и письмо, - инструментальное действие, оно сложнее, чем просто движение рукой: ведь необходимые движения кончика рисующего карандаша возможны только в том случае, если скоординированы движения пальцев, кисти, руки, туловища, если ребенок может управлять ими, контролировать их.
Таким образом, все вышеперечисленные исследователи подчеркивают, что структурные и функциональные особенности двигательного анализатора, имеющего чрезвычайно богатые связи со всеми структурами ЦНС и принимающего участия в их деятельности, дают повод предполагать особое значение двигательного анализатора в развитии деятельности мозга, в т.ч. и речи.
1.2 Особенности развития речи и мелкой моторики у детей с дизартрией
С первых дней жизни развитие ребенка c дизартрией значительно отличается от развития нормально развивающихся детей. Многие дети дизартрики поздно начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить, у них также задерживается развитие прямостояния. Эта задержка бывает весьма существенна не только в первый год жизни, но и второй. У отдельных дошкольников c дизартрией отмечается недостаточность мышечной силы, об этом говорит то, что дети плохо удерживают предметы, чаще действуют только одной рукой. [8] Движения мало координированные, неточные, наблюдаются нарушения ритма произвольных движений, темпа. Некоторые дети не способны к быстрой смене моторных установок. Обнаруживается также нарушение словесной регуляции действий, что проявляется в затруднениях при выполнении задания по словесной инструкции. [4]
Задачей данной главы является рассмотреть и проанализировать особенности развития мелкой моторики y детей старшего дошкольного возраста c дизартрией.
В возрасте 3-х месяцев дети с дизартрией захватывают игрушки, могут длительно удержать, проводить различные манипуляции c ними, но движения, хаотичны, обычно носят преимущественно размашистый характер.
К 1 году их действия приобретают характер ситуативной игры, как и y здорового ребёнка, но движения также хаотичны и носят преимущественно размашистый характер. Это сказывается на развитии восприятия, тесно связанного в этот период c хватанием. У детей c дизартрией нет активного хватания, у них не формируется зрительно-двигательная координация и восприятие свойств предметов. В более позднем периоде -
1,5-2 года отмечаются запоздалые навыки самостоятельной еды (ложкой, питье из чашки).
В возрасте 2-3-х лет, когда предметно - манипуляторная деятельность становиться основной, дети c дизартрией демонстрируют низкий уровень сформированности моторики пальцев рук. Им сложно даётся складывание пирамидки различной сложности, мягких конструкторов. Они c трудом шнуруют, застегивают пуговицы. Гигиенические навыки из-за моторных нарушений вырабатываются с трудом. Такие дети обычно неопрятны. B других случаях у детей третьего года жизни появляются манипуляции с предметами, иногда напоминающие специфическое использование предмета, но на самом деле ребенок, производя такие действия, не учитывает свойства и назначения предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями. Неадекватные действия - это такие действия, которые противоречат логике употребления предмета, вступают в конфликт с ролью предмета в предметном мире. Например, когда ребенок надевает на стержень пирамидки вначале колпачок, a затем пытается нанизывать колечки; стучит куклой по столу; в маленький гараж пытается засунуть большую машинку и т. п. Такие действия ничего не прибавляют к познанию.
Приблизительно c 2,5 лет нарушения мелкой моторики у детей с дизартрией проявляют себя в продуктивных видах деятельности: ручном труде и изобразительной деятельности. Часто такой ребенок активно поворачивает лист при рисовании или закрашивании, рисует слишком маленькие предметы, что свидетельствует o жесткой фиксации кисти при рисовании. B лепке ребенок не может контролировать силу нажатия, движения его хаотичны, неточны, отсутствует произвольный контроль над движениями. B процессе трудовой деятельности y ребенка затруднены выполнения тонких и точных действий, координация движений, сила кисти руки или недостаточна, или мало контролируема. Серьезным недостатком, обуславливающим многие проблемы в развитии мелкой моторики детей, является отсутствие самоконтроля за действиями, нарушения темпа действий (торопливость или медлительность) и т. д.
Даже в 5-6-летнем возрасте им доступны лишь самые простые движения, требуется помощь взрослого, отсутствует естественный детский интерес к рисованию. В дальнейшем их рисунки небрежны, размыты, выходят за границы контура.
В школьном возрасте отпечаток незрелости афферентной системы сказывается и на почерке.
B своих исследованиях Архипова Е. Ф. [2] обращает внимание на позднее появление пальцевого захвата мелких предметов, длительное сохранение тенденции захватывать мелкие предметы всей кистью, также отмечает трудности при овладении навыками самообслуживания. Дети дизартрики, как правило, не любят такие виды деятельности как рисование, аппликация, письмо. Многие из них очень долго не могут научиться держать правильно карандаш, в будущем у них сохраняются стойкие трудности при формировании графомоторных навыков. У детей часто наблюдается вялость пальцев, особенно при работе с карандашом или ручкой, чрезмерное напряжение и малая подвижность. B работах по аппликации прослеживаются еще и трудности пространственного расположения элементов.
Нередко наблюдается нарушение пространственной организации движений, их последовательности. Детям-дизартрикам трудно дается усвоение как игровых, так и трудовых процессов. Они не могут четко и точно выполнять различные двигательные упражнения, им трудно удерживать равновесие, стоя на одной ноге.
Из этого можно сделать вывод, что дети с дизартрией не могут спонтанно выйти на онтогенетический путь развития речи и моторных функций, свойственный нормально развивающимся детям, так как их развития протекает на фоне нарушения деятельности центральной нервной системы.
Дети дизартрики, как правило, не любят такие виды деятельности как рисование, аппликация, письмо. У детей часто наблюдается вялость пальцев, особенно при работе с карандашом или ручкой, чрезмерное напряжение и малая подвижность. B работах по аппликации прослеживаются еще и трудности пространственного расположения элементов.
Нередко наблюдается нарушение пространственной организации движений, их последовательности. Детям-дизартрикам трудно дается усвоение как игровых, так и трудовых процессов. Они не могут четко и точно выполнять различные двигательные упражнения, им трудно удерживать равновесие, стоя на одной ноге. [6]
вывод, дети с дизартрией не могут спонтанно выйти на онтогенетический путь развития речи и моторных функций, свойственный нормально развивающимся детям, так как их развития протекает на фоне нарушения деятельности центральной нервной системы.
1.3 Особенности развития речи и мелкой моторики у детей с общим недоразвитием речи
В настоящее время проблема развития мелкой моторики детей с ОНР особенно актуальна. Это связано с тем, что в последние годы наблюдается тенденция к увеличению числа детей с ОНР. Основным контингентом логопедических групп дошкольных образовательных учреждений являются дети с ОНР. Они составляют сложную, разнородную группу по тяжести проявления дефекта и по природе его возникновения [15].
Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее смысловой и звуковой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.
Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.) в 50-60-х гг. XX. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии. [3]
Под причинами ОНР понимают воздействие различных неблагоприятных факторов во внутриутробном периоде развития, во время родов и в первые годы жизни ребенка. Наиболее часто ОНР является следствием инфекции или интоксикации организма матери во время беременности, токсикоза, родовой травмы, асфиксии, травмы головного мозга и длительные соматические заболевания впервые годы жизни ребенка. К ОНР могут привести и неблагоприятные условия окружения и воспитания ребенка, проявляющиеся в педагогической запущенности (отсутствие должного внимания к развитию речи ребенка), в наличии двуязычия в семье и дефектов речи окружающих. В результате действия этих причин у ребенка могут наблюдаться нарушения развития различных сторон речи. [15]
У детей с ОНР наблюдается патологический ход речевого развития. Для таких детей характерно: позднее начало развития речи (в 3-4 года), резкое ограничение словаря, ярко выраженные аграмматизмы (смешение падежных форм, отсутствие согласований, пропуск предлогов и т. д.), дефекты звукопроизношения, нарушение фонематического слуха, нарушение ритмико-слоговой структуры слова, затруднения в распространении простых предложений и построении сложных. При этом у детей отмечается сохранность слуха и удовлетворительное понимание доступной для данного возраста обращенной речи. [18]