Аккредитацию образовательных учреждений в США следует рассматривать как систему коллективной само¬регуляции для сохранения баланса между правами учебных заведений на академическую свободу и их ответ¬ственностью перед государством и об¬ществом.
Следует отметить, что важную роль в США в процессе аккредитации программ и специальностей высших учебных заведений играют профессиональные общественные ассоциации (ассоциации медиков, юристов, инженеров и т. п.). Считая одной из своих главных задач поддержание высокого престижа своей профессии и компетенции ее представителей, эти ассоциации очень строго оценивают и сравнивают результаты деятельности высших учебных заведений [1].
Такая аккредитация по американским правилам, на основании внутри университетской самооценки, способствует повышению качественного уровня деятельности учебных заведений. Она стимулирует проведение разнообразных мероприятий по модернизации содержания образовательных программ, активизации образовательного процесса, широкому использованию новейших технических средств обучения.
Процедура аккредитации университетов в США, как уже отмечалось, связана с деятельностью не федеральных органов и не с правительством штатов, а с деятельностью региональных Ассоциаций университетов и колледжей. Эти ассоциации имеют специальные Комиссии по высшему образованию, которые и проводят процедуру аккредитации университетов, находящихся на территории региона. Рассмотрим схему оценки американского университета на примере требований Ассоциации университетов региона Средних Штатов.
Комиссией по высшему образованию Средних Штатов разработаны и опубликованы два документа Общая схема для оценки результатов 1996 г. и Параметры успеваемости в высшем образовании и стандарты аккредитации 1994 г .
На основе этих документов региональной Ассоциации и происходит подготовка университетов к аккредитации. Данные документы не представляют собой конкретной регламентированной программы оценки университета. Наоборот, принципиальная специфика аккредитации по-американски состоит в том, что несмотря на стандартность самой процедуры аккредитации, Ассоциация по высшему образованию оставляет за каждым университетом и колледжем исключительное право определять оптимальную стратегию и способы ее проведения.
Региональные агентства по ак¬кредитации вузов отказались от использования количественных стандар¬тов, а сам термин «стандарты» был заменен на термин «критерии».
Крите¬рии, как правило, имеют описательный характер и предполагают не количе¬ственную, а экспертную оценку.
Наиболее авторитетной организа¬цией, аккредитующей образователь¬ные программы в области техники и технологий, является Accreditation Board for Engineering and Technology (ABET), которая представляет собой федерацию 28 профессиональных ин¬женерных и технических обществ.
ABET аккредитовала более 1500 инже¬нерных и 700 технологических образо¬вательных программ высших учебных заведений США.
За пределами США на основе «установленных критериев развития» (substantial equivalence evaluation) она оценивает соответствие программ зарубежных вузов американским аналогам. На сегодняшний день более 70 программ университетов Германии, Голландии, Турции, Синга-пура, Мексики и других стран призна¬ны ABET [2].
Основными требованиями к каче¬ству подготовки специалистов в обла¬сти техники и технологий в соответ¬ствии с ее критериями являются следу¬ющие:
1. знание и понимание современ¬ных научно-технических, обществен¬ных и политических проблем;
2. умение применять естественно¬научные, математические и инженер¬ные знания на практике;
3. умение применять навыки и изу¬ченные методы в инженерной практике;
4. способность проектировать процессы или системы в соответствии с поставленными задачами;
5. способность планировать и про¬водить эксперимент, фиксировать и интерпретировать данные;
6. способность работать в коллек¬тиве по междисциплинарной тематике;
7. способность эффективно взаи¬модействовать в коллективе;
8. профессиональная и этическая ответственность;
9. широкая эрудиция, достаточная для понимания глобальных социальных последствий инженерных решений;
10. понимание необходимости и способность учиться постоянно.
В США существуют вспомогательные программы федеральных фондов поддержки образовательных технологий. Например, в 2000 г. Фонд технологии ликвидации функциональной неграмотности спонсировал в объеме $ 425 млн. и Фонд технологических инноваций в размере $ 146 млн.
Дополнительно к федеральным инвестициям, штаты и школьные округа вкладывают ежегодно в сферу институциональных технологий $ 5,4 трлн. [11].
Каждое из шести региональных аккредитационных агентств США разрабатывает свои критерии, которые широко обсуждаются, детально прописываются, регулярно пересматривают¬ся и доводятся до сведения универси¬тетов.
Общепринятыми являются девять критериев: целостность универси¬тета; цели, планирование и эффектив¬ность; управление и администрация; образовательные программы; профес¬сорско-преподавательский состав и обслуживающий персонал; библиотека, компьютеры и другие источники информации; обслуживание студентов и обеспечение условий для образова¬ния; материальные ресурсы, помеще¬ния, оборудование; финансы.
Каждый американский вуз, который планирует проведение оценки и аккредитацию, должен разработать свою концептуальную схему, свою стратегию и программу оценки, свою методику и план ее реализации в соответствии с собственной миссией, целями и университетскими ресурсами. При этом в любом случае: применяется вузом собственная или заимствованная стратегия и методика оценки - этот процесс оценки должен быть совместным трудом преподавателей, администрации университета и студентов.
Согласно американским стандартам аккредитации, оценка применяется в следующих основных сферах: 1) качество академических и иных учебных программ; 2) институциональная (общеуниверситетская) эффективность; 3) отчетность и общественная ясность процессов и процедур.
Оценка качества образования является, по существу, составной частью процесса преподавания и получения знаний, она способствует проведению критического самоанализа образовательного процесса, основанного на фактических данных. То есть, недостаточно только проводить оценку качества, данные оценки должны применяться, чтобы вуз и преподаватели могли улучшить реальное качество образования. При этом, по мнению Комиссии по высшей школе, из данных, полученных в процессе оценки могут быть выделены несколько вопросов:
1. 1. разработал ли вуз программы, помогающие преодолеть недостатки в освоении требуемых навыков?
2. 2. исследовал ли вуз влияние отбора перечня и последовательности курсов на учебные результаты студентов?
3. 3. насколько успешно студенты усваивают знания и навыки образовательных и специальных предметов?
4. 4. пересмотрен ли учебный план, если результаты оценки показывают, что такой пересмотр обоснован?
5. 5. разработал ли вуз программы, способствующие личному социальному росту студентов.
Перечень выделяемых вопросов может быть расширен.
Как указывается в документе «Параметры и стандарты аккредитации»: наиболее продуктивное изучение полученных результатов должно предоставлять полезную совокупность данных для вузовских исследований и позитивных изменений. Важно то, что при этом всячески подчеркивается роль преподавательского состава, который абсолютно обязательно должен быть вовлечен в процесс улучшения образования. Активность преподавательского корпуса, как на стадии оценки, так и на стадии последующих новаций и изменений является характерной чертой университетов США.
В материалах региональной Ассоциации университетов Средних Штатов приведена схема «петля улучшения качества преподавания», где последовательно замкнуты: «преподавание - обучение - оценка - улучшение - преподавание». Таково место оценки в процессе улучшения качества высшего образования.
Интересно, что Комиссия по высшей школе не выступает за стандартизацию всех результатов оценки и не стремится к применению механического подхода в совершенствовании преподавания и обучения. Однако вузу требуется показать, что результаты оценки были использованы в качестве основы для постоянного самосовершенствования.
Исторически специализированная аккредитация образова¬тельных программ в США предшество¬вала появлению институциональной ак¬кредитации.
Однако в настоящее время организации по профессиональной аккредитации, как правило, требуют, что¬бы университет сначала получил институциональную аккредитацию, прежде чем будет аккредитована отдельная образовательная программа.
В центре внимания специализиро¬ванной аккредитации, как правило, находится только содержательная сторо¬на процесса обучения: фундаменталь¬ные знания, специальные знания, прак¬тические навыки, навыки проектирова¬ния, использование компьютеров. Специализированная аккредитация следует принципу - об¬разовательная программа сильна на-столько, насколько сильно ее самое сла¬бое звено. Программа аккредитуется только в том случае, если все ее блоки соответствуют критериям. Основными ее функциями являются: оказание помощи абитури¬ентам в выборе учебного заведения, содействие правительственным орга¬нам в принятии решений по поддержке образовательных учреждений, оказа¬ние помощи частным предприятиям и организациям по размещению инвес¬тиций в образовательную сферу.
Следующий важный аспект оценки - это оценка эффективности университета как организации. Тогда как преподавание и научная работа - это то, что делает вуз, то институциональная эффективность - это то, чего вуз на самом деле добивается. И чем больше в процессе оценки имеется доказательств соответствия организационных результатов поставленным целям, тем более очевидна институциональная эффективность, тем более вероятно получение или подтверждение аккредитации университетом. Процесс аккредитации в этом случае может рассматриваться, как попытка добиться желаемых результатов, а оценка, при этом - как получение информации, позволяющей определить, где необходимы улучшения.
Институциональная аккредитация университета под¬тверждает, что он имеет обоснованные цели, ресурсы, необходимые для до¬стижения целей, доказательства до¬стижения целей, перспективы дости¬жения целей в будущем.
Таким образом, оценка институциональной эффективности предполагает обязательное формулирование миссии, цели и задач университета, которые преподавателями и персоналом переносятся в образовательные программы. Определение миссии и задач университета является отправной точкой для выявления его институциональной эффективности. С другой стороны, любая формулировка миссии и цели должна быть трансформирована в форму краткосрочных и долгосрочных планов. При отсутствии таких планов оценка институциональной эффективности университета проблематична.
При этом в американских рекомендациях по оценке и аккредитации подчеркивается связь оценки институциональной эффективности с самоизучением, самообследованием. Так, в идеальных условиях сам университет проводит самооценку, чтобы проверить соответствие планов, бюджетов и функций, уточнить распределение ресурсов, углубить учебные программы. Что касается оценки отчетности и общественной прозрачности университета, то это также является важным аспектом, позволяющим реально сравнивать деятельность и состояние разных университетов.
Очевидно, что результативность оценки зависит не только от ее общей схемы и детализированной стратегии и программы. Сами методы сбора и оценки результатов вуза должны быть адекватными. Сбор соответствующих данных о результатах деятельности университета - это сложная работа, связанная с проблемами измерения. Даже если позитивный рост происходит, то количественные и качественные методы могут не всегда быть адекватными, чтобы измерить эти изменения и развитие.
Многие американские университеты пришли к выводу, что долгосрочные многомерные исследования производят больший эффект, чем одноразовые одномерные исследования. Поэтому опросы мнений, интервью студентов, оценка работы преподавателей, успеваемость студентов по результатам тестов, периодические обзоры учебных программ, изучение деятельности выпускников, - оцененные со временем, - все это является важными средствами получения полезной информации и обратной связи. Однако в американских вузах имеется и скептическое отношение к стандартизированным тестам. По мнению некоторых преподавателей, стандартизированные тесты не охватывают полностью содержания учебных предметов и опыта работы в студенческой аудитории.
Если брать в целом, в широком контексте оценки общего университетского (институционального) качества, то академические достижения студентов - это критический компонент для определения того, университет достиг, или нет, своих образовательных и других целей. Следовательно, общая оценка вуза в обязательном порядке должна фиксировать академические достижения студентов. Это обеспечивает основу для суммарной оценки эффективности университета, на базе которой, те, кто принимает решения, судят об уровне вуза. А суждения эти могут варьироваться от общественного одобрения до реального увеличения или уменьшения ресурсов, в особенности для государственных вузов.
Как уже отмечалось, суть американского подхода к оценке и аккредитации университетов заключается в том, что отсутствует единый шаблон оценки, а вузы могут комбинировать различные методики, разрабатывая собственную программу оценки. Однако следует отметить те принципы оценки, которые имеют универсальное значение: участие преподавателей, административная поддержка и т.д.