Тюменский государственный университет
УДК 37
Стратегия теоретико-методологической и методической подготовки педагогов к реализации языкового образования в школе
Володина Елена Николаевна, к. филол. н., доцент
В статье рассматривается стратегия теоретико-методологической и методической подготовки педагогов к языковому образованию в школе в контексте современной социокультурной и языковой ситуации. Представлена авторская программа курса «Языковое развитие личности в системе общего образования на основе актуализации современных гуманитарных подходов», направленного на повышение общей методологической культуры педагога и решение проблем современного языкового образования.
Ключевые слова и фразы: язык; развитие личности; гуманитаризация образования; семиотический, герменевтический, лингвокультурологический подходы.
Современная социокультурная и языковая ситуация характеризуется расширением информационнокоммуникативного поля и определяется как ситуация мультикоммуникации - чрезвычайно интенсивного общения, отличительными особенностями которого являются, с одной стороны, высокая плотность и разнонаправленность информационных потоков, а с другой - общая деформация коммуникативной сферы, взаимопроникновение и смешение признаков разных функциональных стилей (например, делового и разговорного). Разные - в том числе и крайние - проявления языковой агрессии и лингвоцинизма, вульгаризация языка, вытеснение стилистически нейтральной лексики жаргонизмами, десемантизация, примитивизация понятий, системное снижение речевых регистров и тотальное расширение сферы массовой информации отмечаются лингвистами и психолингвистами как тревожные тенденции меняющейся языковой реальности [9; 11; 12; 17].
Следствием произошедшей на рубеже столетий смены типов культуры стал кризис культуры слова, выразившийся в господстве визуальных форм, девербализации массовой коммуникации и породивший вербальную нечувствительность как одно из проявлений языковой личности (данный термин, введенный в научный обиход В. В. Виноградовым, используется нами вслед за Ю. Н. Карауловым [10]). Это в полной мере относится и к языковой личности школьника, который сегодня погружен в непрерывно развивающуюся и разнородную информационную среду, имеющую нередко антикультурную и даже антигуманистическую направленность, оказывающую деструктивное влияние на личность. В многочисленных массовых формах сетевого взаимодействия, в виртуальном коммуникативном пространстве полноценное вербальное общение часто замещается редуцированной коммуникацией, характеризующейся смысловым свертыванием, «сжиманием» информации, и представлением ее в деформированно-ненормативном виде, с низкой орфографической и пунктуационной грамотностью. Речевой памяти ребенка, как становящейся языковой личности, оказывается недостаточно для обработки, «фильтрации» и отсева второстепенной, «фоновой» информации, избыток которой вызывает, в сущности, обесценивание, девальвацию слова в мощном информационном потоке, с одной стороны, и приводит к регулярному недопониманию, неполноценному или частичному ее усвоению, с другой, а значит - к неизменному падению качества речи. В такой коммуникации дети легко и быстро усваивают разного рода смысловые трафареты и языковые клише, мыслительные схемы и упрощенные модели речевого поведения, что приводит в конечном итоге к стандартизации и «форматизации» мышления, ускорению в сознании «фреймовых» форм языкового самовыражения, закреплению стереотипов миропонимания. А если и в семье не созданы благоприятные условия для языкового развития ребенка, не развивается его фонематический слух и чувство языка, нет места книге как духовной ценности, не сформирована культура чтения и привычка читать, следить за своей речью, то коммуникативное пространство личности оказывается крайне бедным, убогим и ограниченно обытовленным, а сама языковая личность - коммуникативно беспомощной и даже «немой».
Так социальные изменения, новые реалии постиндустриального общества, господство технократических тенденций в его развитии, а также тесно связанные с этим внутриязыковые процессы предопределяют во многом новый коммуникативный портрет ученика. В сложившейся ситуации школьные педагоги должны иметь объективное целостное представление о глубинных изменениях в речевом образе современного школьника, о неких качественных сдвигах в его вербальном мышлении и языковом сознании, понимать истоки и следствия этих социокультурных и языковых явлений, чтобы грамотно выстраивать и реализовывать стратегию языкового образования детей, эффективно влиять на развитие личности посредством языка как универсального инструмента саморазвития, миросозидания и культурного самостроительства растущего человека [3; 4]. Данное направление деятельности учителя приобретает приоритетное, первостепенное значение в российском образовании именно сегодня, когда так остро ощущается потребность сохранения «культурного кода» в сознании подрастающего поколения, когда падение общего уровня речевой культуры и практической грамотности становится проблемой государственного масштаба (неслучайно критерий грамотности в широком смысле включен Всемирной организацией здравоохранения в число двенадцати показателей, характеризующих здоровье нации). Невысокий уровень нашего языкового образования в школе подтверждают и результаты международного исследования качества национального образования PISA, в рамках которого в 2012 году российские выпускники по критерию читательской грамотности занимали лишь 38-42 место [22]. О серьезных системных проблемах языкового образования в школе косвенно свидетельствуют и результаты ЕГЭ по русскому языку 2014 года, по итогам которого впервые за десять лет «пороговый» балл был снижен с 36 до 24. Такие результаты международных и внутренних срезов качества образования заставляют задуматься о необходимости не только изменения государственной языковой и образовательной политики, повышении статуса русского языка и совершенствовании института чтения, но и поиска новых путей подготовки педагогов, поскольку, как точно заметил К. Д. Ушинский, никакая реформа образования невозможна иначе, чем через голову учителя. И это касается не только ревизии методического арсенала педагога и не только возвращения в школу методики написания сочинения как инструмента оценки общего уровня развития, духовной зрелости выпускников. Методическая составляющая в программе профессиональной подготовки педагогов обязательна и, быть может, даже первостепенна, но она, как показывает мой опыт работы в системе повышения квалификации учителей, не должна быть единственной: ее необходимо дополнять и обогащать другими, концептуально не менее значимыми в развитии профессионального сознания педагога составляющими - рефлексивно-личностной, философской, теоретико-методологической.
Одно из актуальных, ценностно-значимых, на наш взгляд, направлений профессиональной подготовки педагогов сегодня - организация серьезной аналитико-рефлексивной деятельности учителей, нацеленной на всестороннее осмысление современного социокультурного пространства, анализ характерных особенностей коммуникативной практики школьников и результатов их речевой деятельности в контексте неких серьезных качественных изменений в языковом сознании и мышлении «цифрового поколения», у которого во многом другая языковая картина мира. Предметом личностной рефлексии педагогов должен стать и анализ истоков нового образа и бытия языка сегодня, причин изменения принципов коммуникации, языковых течений и разнообразных речевых практик: согласно новому профессиональному стандарту, внедрение которого начнется с 1 января 2015 года, учитель русского языка должен, совместно с учащимися находить и обсуждать изменения в языковой реальности и реакции на них социума, формировать у них чувство меняющегося языка [19]. Важным в свете новых требований к педагогу представляется также понимание причин и последствий узкоограниченного, прагматичного, чаще всего потребительского отношения школьников к языку - только как к средству обучения и общения, в то время как он выполняет, как убедительно доказал Л. С. Выготский, еще и мыслеформирующую (язык как универсальный способ речевого мышления и преобразования сознания, постижения и порождения смыслов) [4], и миромоделирующую (язык как способ освоения языковой картины мира, а через нее - создания личной ценностной картины мира) функции. Овладение языком должно быть обусловлено личностными целями школьника, предопределено глубинной ценностной мотивацией, в роли которой выступает не прагматичный ситуативный мотив (например, успешная сдача ЕГЭ, поступление в престижный вуз и т.п.), а некая устойчивая система, комплекс взаимосвязанных мотивов, определяющих жизненную стратегию личности, направления ее развития и успешной социальной самореализации.
С этой точки зрения целесообразно актуализировать ценностно-смысловое самоопределение не только учеников, но и самих педагогов по отношению к языку как знаково-культурному феномену, как целостному смыслоформирующему и смыслотворческому конструкту. Это, в нашем представлении, есть важный шаг на пути к реформированию языкового образования, которое должно начинаться с некой личностной ценностной переориентации, своего рода «сдвига мотивов» (А. Н. Леонтьев), осознанного принятия новой - аксиологической - позиции по отношению к языку и слову. Это в равной мере относится ко всем участникам образовательного процесса: 1) обучающимся в период их становления как языковых личностей и ценностного «вхождения», «врастания» в культуру; 2) педагогам как носителям и своего рода «проводникам» элитарной языковой культуры, способным «давать этическую и эстетическую оценку языковых проявлений в повседневной жизни: интернет-языка, языка субкультур, языка СМИ, ненормативной лексики» [19]; 3) родителям, которые выполняют для ребенка - особенно в первые годы его жизни и развития - роль речевого авторитета, речевого эталона, призваны открыть двери в мир языка, в языковую вселенную, осваивать которую ребенок будет всю жизнь. Фундамент языкового сознания личности закладывается именно в семье, в семейном речевом воспитании, основу которого составляют чтение и тематические беседы, а потом в школе развивается внутренняя речь ребенка, способность думать на языке, коррелируется эмпирическое, эмоциональночувственное и вербальное мышление. Вот почему родительский языковой «ликбез», консультации, лектории, проблемные беседы и речевые тренинги - все виды методической помощи родителям в овладении эффективными коммуникативными приемами и способами общения с детьми, психологическими средствами воздействия на их индивидуальную речевую практику и читательскую культуру - важнейшее направление деятельности педагога и программы его профессиональной подготовки. Готовность учителя к мотивационнопросветительской работе с детьми и родителями предполагает определенный уровень эрудиции и кругозора, свободное владение основами философии языка, знание особенностей рассмотрения языка в религиознофилософской традиции. Грамотно решать проблемы языкового образования школьников невозможно без учета некоторых аспектов истории культуры в семиотическом плане, осмысляя их в преломлении к методике организации урочной и внеурочной деятельности, актуализируя воспитательный потенциал языка как коллективной духовной памяти, «объединяющей духовной энергии народа» [5, с. 22]. Воспринимая проблемы качества современного языкового образования школьников в таком широком философско-культурологическом и ценностно-личностном контексте, учитель будет, как нам видится, готов к восприятию тех методологических идей, которые цементируют систему подготовки педагога по вопросам организации и психологопедагогического сопровождения языкового развития личности (а не обучения языку и уж тем более - орфографическим правилам, к чему нередко сводится школьная методика преподавания русского языка).
Решение этих проблем требует овладения гуманитарной методологией, открывающей внутренние механизмы развития личности, практического освоения гуманитарных подходов, которые базируются на текстовой природе познания и позволяют организовать смыслоориентированный образовательный процесс, процесс освоения личностью культуры посредством языка. Исходя из этого, нами разработана и апробирована в Тюменском областном государственном институте развития регионального образования программа курса «Языковое развитие личности в системе общего образования на основе актуализации современных гуманитарных подходов». Программа предусматривает лекционные и практические занятия, направленные на повышение уровня профессиональной компетентности педагогов в организации языкового развития личности в школе посредством освоения содержания, принципов, технологий и методик реализации семиотического, герменевтического, лингвокультурологического подходов. Данные подходы, как доказала экспериментальная деятельность и накопленный в системе общего образования Тюменской области передовой инновационный опыт по развитию языковой личности, позволяют актуализировать и реализовывать ценностное содержание школьного образования путем интеграции двух основных парадигм, имеющих в основе своей разные ориентации мышления: гуманитарной (с характерной для нее, по М. Бахтину, диалогической природой миропонимания, предполагающей интуитивное понимание и эстетическое, эмоционально-чувственное познание, метафоризацию мышления и духовное творчество, оперирование смыслами и соответственно - образным, метафорическим языком) и естественнонаучной (ориентированной на развитие логико-понятийной сферы сознания, рационально-логическое научное познание, строгий детерминизм, заданный характер причинно-следственных связей между предметами и явлениями, оперирование значениями, а значит - другим языком - словами в прямом значении, словами-терминами).
Востребованность сегодня семиотического подхода в педагогике (см., например: [2; 16; 20; 21]) объясняется, прежде всего, тем, что само языковое сознание, умение кодировать и декодировать знаки языка имеют знаково-символическую основу (Ю. М. Лотман, А. Ф. Лосев). Семиотика является своего рода методологическим фундаментом для реализации процессов гуманитаризации современного образования, в котором личность выступает субъектом понимания, процесса освоения смысловой реальности, запечатленной, «зашифрованной», «закодированной» в текстах, которые представляют собой экспликацию культуры, культурных ценностей, «овнешненных», материализованных в слове. В этом аксиологическом контексте актуализируется понимание текста как семиотически организованной последовательности знаков. Как доказал Ю. М. Лотман в своей семиотической теории культуры, текст (произведение языка, искусства, культуры) является результатом и продуктом семиотической деятельности, а язык - семиотическим инструментом, порождаемым текстом [15]. Процесс знакового функционирования и обмена (семиозис) организуется в смыслопорождающем пространстве (и может анализироваться) с трех позиций: «Что сообщается?» (семантика, изучающая знаковые системы как средство выражения смысла, предметная сторона); «Как оформлено сообщение?» (синтактика, изучающая внутреннюю структуру знаковых систем и выбор знаков); «Чем обусловлен выбор именно этих средств для передачи сообщения?» (прагматика, изучающая отношение знаковых систем к тем, кто их использует, учет факторов адресата, ситуации общения, норм культуры). Представления о текстовой природе культуры М. М. Бахтина [1], о смыслопорождении, генерировании смыслов в процессе ее творческого освоения дают основания рассматривать понимание текстов культуры как механизм образования, осуществляемый посредством языка. Поэтому задача достижения понимания текстов как процесса ценностного присвоения культурных личностных смыслов и их творческой интерпретации, «наведения мостов» между значением и смыслом (по А. Н. Леонтьеву, «осмысление значений» и «означение смыслов» [13]), предполагает осознанное постижение языковой реальности как знаковой системы, способность и готовность личности к культурному диалогу, в процессе которого во внутреннем диалоге (В. С. Библер) обучающийся вырабатывает собственный взгляд на мир и на себя в этом мире, ощущая при этом личную причастность к общечеловеческому духовному контексту. Вот почему методологически значимыми в подготовке педагога и его профессиональной деятельности являются работы М. М. Бахтина, В. С. Библера, Ю. М. Лотмана и др. о специфике гуманитарного познания, в основе которого - освоение культурных смыслов в общении с текстом, в текстовой деятельности, а также герменевтический подход (В. Шлейермахер, В. Дильтей, М. Хайдеггер, Х.-Г. Гадамер, П. Рикер, Г. Г. Шпет и т.д.), в контексте которого важнейшим фактором достижения понимания является язык, ориентированный на изучение процессов постижения человека в диалоге на основе текстов с Другим и самим собой.
В рамках программы семинара учителя знакомятся с методологией педагогической герменевтики, разработанной А. Ф. Закировой, рассматривающей воздействие механизмов интерпретации педагогических текстов на профессиональное сознание, способы мышления и миропонимание учителя [7]. Разработанный ею авторский курс лекций [6], практически апробированный в течение нескольких лет на занятиях со студентами, магистрантами и аспирантами Тюменского государственного университета, помогает освоить теоретические основы и методику творческой интерпретации педагогического знания, воплощенного в научных, учебнометодических, художественных и публицистических текстах. Лекционный курс сопровождается ценными для школьных учителей методическими материалами - подборкой текстов, которые используются в качестве предмета осмысления и творческой интерпретации с применением герменевтических методов и приемов, разделенных автором на 4 группы: 1) методы расширения общекультурного и онтологического контекста интерпретации педагогического текста; 2) методы трансформации, переформулирования и комментирования заданного педагогического текста; 3) методы осмысления понятийного аппарата педагогического текста; 4) методы составления «встречного текста». Педагогическая герменевтика синтезирует в своей основе актуальные философские, педагогические, психологические и методические идеи, важные для развития гуманитарной логики и гуманитарного мышления учителя, раздвижения горизонтов его профессионального сознания. А методы герменевтической интерпретации, целеполагания, ценностной языковой опосредованности педагогической деятельности помогают учителю освоить глубинные механизмы понимания, лежащие в основе познавательных процедур, направленных на смыслообразование, присвоение смысла знанию, овладеть герменевтической компетентностью, основными видами понимания, которые, по В. П. Зинченко, оперируют разными языками: естественное - предметными и операциональными значениями; культурное - знаками, вербальными значениями и понятиями; творческое - смыслами [8].
Педагогическая герменевтика органично связана не только с семиотическим, но и с лингвокультурологическим подходом, позволяющим осваивать новые пути интеграции предметного содержания гуманитарных и естественнонаучных дисциплин, что в комплексе создает условия для системного освоения культурного опыта, активизации смысловых процессов личности, не ограничивающихся рамками познания «предметных» смыслов. Язык как знаковая система, генератор смыслов и способ актуализации культурной памяти обеспечивает ценностно-смысловое опосредование процесса культурного самостроительства и самосозидания личности [18]. Вот почему педагогический и методический потенциал линвокультуры, ориентированной на изучение культуры в языке и языка в культуре, поиск закономерностей языкового освоения и преобразования действительности, представляется актуальным при проектировании процесса языкового развития личности в школе, который не исчерпывается овладением нормами языка как семиотической системы, а является процессом языкового освоения действительности, концептуализации мира в сознании растущего человека через овладение концептами как базовыми единицами языковой картины мира и гуманитарной культуры. Учителя разных областей познания, в той или иной степени актуализируя содержание и развивающий потенциал своих предметов, должны знакомить школьников с лингвокультурными концептами («человек», «Родина», «время», «пространство», «дом», «честь», «совесть», «душа» и т.д.) как культурно обусловленными единицами картины мира, обладающими экзистенциальной значимостью как для отдельной языковой личности, так и для народа в целом [22], поскольку именно в школе происходит становление индивидуальной концептосферы личности как области потенциальных культурных смыслов (по Д. С. Лихачеву [14]), всегда связанной с национальной концептосферой, что обусловлено самой природой языка, его полифункциональностью и опосредующей ролью в развитии личности. Каждый из педагогов осмысляет и определяет - в условиях коллективно-распределенной деятельности - свое участие в проектировании процесса формирования языкового сознания, понятийного и словесно-логического мышления, конструирует - на своем учебном предмете и средствами своего предмета - широкий «метапредметный» контекст познания. В частности, это выражается через взаимодействие и взаимопроникновение основ логико-математической семиотики (так называемой «металогики») и гуманитарной семиотики (семиотики языка и литературы).