14
У концептуальных и технологических истоков новодидактики
Абакумова Ирина Владимировна
Новодидактика как теория учебного познания заметно выходит за рамки получившей определенное признание психологов и педагогов Смыслодидактики. Смыслодидактика, несомненно, здесь присутствует и своей смыслообразующей ориентацией субъективирует общее дидактическое содержание, но в этом большей частью когнитивном, несмысловом содержании находит материал и для себя. Предметом Новодидактики в статье оказываются не только вопросы смыслообразования обучающихся, но и вопросы их интеллектуального развития средствами семиотики, синергетики, систематики, гносеологии. Нашли отражение дидактическое целеполагание, межпредметная интеграция, дидактическое опережение, урок в модулях. Переосмыслены в аспекте развивающего потенциала действующие принципы, содержание, технологии обучения. Вскрыты структурные механизмы образовательного процесса: дидактические единицы, структурно-логические связи, дидактический изоморфизм, обучение как герменевтический круг [2, 3, 4, 5].
Ключевые слова: приращение развития, междисциплинарный контекст, дидактическое отчуждение, межпредметная интеграция, смыслодидактика, дидактическое опережение.
On the conceptual and technological sources of new-didactics
abakumova Irina Vladimirovna
Ermakov Pavel Nikolaevich
Fomenko Vladimir trofimovich
As the theory of educational cognition new-didactics is beyond sense-didactics which was certainly recognized by psychologists and pedagogues. Sense-didactics is undoubtedly here and it subjectifies the general didactic content by its sense-creating orientation; in this mostly cognitive, not sense content it finds a material for itself. Not only problems of learners' sense-creation, but also problems of their intellectual development by means of semiotics, synergy, systematization, gnoseology are the subject of new-didactics. The article deals with didactic goal-setting, intersubject integration, didactic outstripping, and a lesson in modules. The content, principles, technologies of education are rethought in the aspect of the developing potential. The authors reveal structural mechanisms of the educational process: didactic units, structural-logical relationships, didactic isomorphism, education as a hermeneutic circle.
Keywords: increment of development, interdisciplinary context, didactic alienation, intersubject integration, sense-didactics, didactic outstripping.
Дидактика как теория учебного познания в последние десятилетия имеет несомненные достижения. Характеризуя ниже Новодидактику как наиболее значимое направление современной педагогики, в концентрированном виде мы их в различной степени используем. Несмотря на очевидные успехи, действующая дидактика имеет серьезные недостатки и просчеты. Обучение по-прежнему ориентировано ею на изучение учебных тем, нейтральных, безликих в своем содержании, в нем явно дает себя знать предметоцентризм, доминирует классно-урочная система. Эмпиризм учебного содержания, его знаниевый характер, направленность на усвоение - в дидактических текстах с этим можно встретиться нередко, и редко - с подлинной дидактической инноватикой.
Между тем стандарты нового поколения акцентируют внимание на фундаментальном ядре содержания, универсальных учебных действиях обучающихся, системно-деятельностном подходе к организации учебного процесса.
Но и сами стандарты не безупречны. Упрека заслуживает, прежде всего, то обстоятельство, что концепт развития, по сути дела, вынесен из дидактической сферы в сферу воспитания и социальной среды, в дидактической же части выглядит весьма аморфно.
Новодидактика - это, прежде всего, дидактика развития, в ее основе лежит идея развития обучающихся, предписывающая учебному процессу приращение развития детей в качестве преобладающей цели обучения и исходящая из категории развития как условия жизни человека.
В самой Новодидактике обнаруживаются два аспекта рассмотрения проблемы развития: традиционный (психологический) и современный (междисциплинарный).
В традиционно-психологической части дидактики обстоятельному анализу подвергнуты зоны развития (актуального и ближайшего развития, саморазвития), деятельность обучающихся как источник развития, ее ведущие виды (игровая, учебная, учебно-профессиональная, профессиональная, творческая), другие виды деятельности (индивидуальная, совместная, распределенная). В отличие от классической дидактики и психологии, заостряющих внимание на предметной деятельности как начале всякой другой деятельности, в Новодидактике обстоятельно рассматриваются деятельность переживания и деятельность сознания человека, т. е. обучение вводится в сферу механизмов духовного развития детей.
Современный аспект проблемы развития в Новодидактике представлен его междисциплинарным контекстом [1].
Обращение к данному вопросу значительно увеличивает пространство средств интеллектуального, личностного, эмоционально-психологического развития обучающихся. На языке семиотики [7, 8] развитие означает переход
обучающегося от одной знаковой системы к другой, на языке синергетики - от хаотического состояния мышления к его упорядоченному развертыванию, на языке аксиологии - становление в человеке системы ценностей, на языке экзистенциальных теорий - выход человека за пределы собственного Я, на языке философии - восхождение человека ко всеобщему и через это приближение к индивидуальности. Таким образом, направление педагогики, которое мы обосновываем, - это межпарадигмальная дидактика. Развитие обучающихся со стороны знаний различных наук может совпадать, может не совпадать - в любом случае феномен развития предстает многогранно и обогащает учебный процесс развивающими средствами, на которые мы обратили внимание выше. Действует известный в физике, а сейчас и в других сферах научного знания, закон дополнительности.
Тот же межсистемный подход осуществляется нами в Новодидактике и по отношению к содержанию учебного процесса, призванному питать развитие и саморазвитие обучающихся. Действующее обучение является предметным, как было подчеркнуто в самом начале статьи, и в силу этого его развивающий ресурс крайне ограничен. В лучшем случае оно в состоянии формировать системное мышление детей, в то время как они нуждаются в межсистемной деятельности, ориентировочной основе действий высокого уровня обобщений как наиболее значимого показателя абстрагирующей способности человека, в симультанном сознании - способности детей видеть нечто общее за внешне разнохарактерными процессами и явлениями (волна воды в реке; волна огня, идущего по полю; волна гриппа).
Новая дидактика предстает, следовательно, как интегративная [8], прежде всего, межпредметная дидактика [12], по одну сторону которой располагаются учебные предметы с их внутрипредметной интеграцией, включая укрупненную дидактическую единицу содержания, по другую - внепредметное, надпредметное содержание, метазнания и метаспособы деятельности.
Кстати обратить внимание на то, что фактором как внутрипредметной, так и межпредметной, в т. ч. многопредметной интеграции, может выступать проблема (проблема малой родины в литературе, истории, экологии, обществознании). Когда вместо последовательности учебных тем курса выступает каскад проблем, то это принципиально меняет логику учебного процесса, а вместе с этим логику интеллектуального и личностного развития обучающихся. Мы из этого не исключаем возможности проблемных спецкурсов в школе, начинающихся и заканчивающихся проблемой и инициирующих последовательный перевод учащимися известного в неизвестное.
Речь, как видим, идет о дидактике, ориентирующей на проблемное построение учебного процесса [12]. Как в педагогическом обиходе, так и в самой дидактике, пробивается сдвиг содержания обучения в сторону проблем жизни, т. е. ограничения академизма учебного процесса по мере того, как учащиеся вырастают. Данная реплика имеет значение в том смысле, что в реальном учебном процессе чаще можно наблюдать игру в проблемы даже старшеклассников, чем решение ими действительных проблем жизни, хотя, конечно, свою роль в формировании проблемного мышления растущего человека выполняет и игра.
Несколько на менее заметном уровне значимости, в сравнении с проблемным обучением, в Новодидактике обращается внимание на построение учебного процесса на упреждающей основе. Традиционная дидактика обращена в реальном обучении к пройденному материалу, в то время как Новодидактика - и к будущему. Наша дидактика - дидактика опережающего обучения: материал по программе подлежит изучению в будущем, но уже включается в данный урок, и к моменту его программного изучения учащиеся оказываются готовыми к его восприятию в виде наличествующего у них к этому времени, например, «размазанного» образа. Фактически процесс обучения, взятый в отдельный отрезок времени, содержит его настоящее, пройденное и будущее содержание. Учитель и учащиеся находятся на «линии времени» обучения, постоянно «забегая вперед», «возвращаясь назад» и совершая своеобразные зигзаги. Зигзагами сопровождается также наличие и использование ближнего (в пределах урока), среднего (в пределах системы уроков) и дальнего (в пределах учебного предмета), а также межпредметного опережения. Убедительным методологическим обоснованием актуальности обращения дидактов к опережению является теория опережающего отражения действительности живым организмом, разработанная в биологии [6], а позже экстраполированная в философию.
Отметим и такой факт, относящийся к образовательным технологиям как фактору развития обучающихся. Согласно традиционной дидактике, технологии по отношению к содержанию образовательного процесса вторичны, выступают своеобразной надстройкой, механизмом его реализации. В Новодидактике нередки случаи обратной зависимости - содержания от технологий, когда технология в действиях учителя настолько укореняется, что подчиняет себе само содержание. Это можно видеть на примере диалога как образовательной технологии, который предписывает особое, проблемное содержание. Более того, сама технология может перейти в ранг содержания. Если согласиться, что содержание есть то, что подлежит освоению, и предположить, что при помощи того же диалога освоен какойто фрагмент учебного материала, то при этом освоенным может оказаться сам диалог и справедливо истолкован как содержание. Наконец, согласно Новодидактике, в обучении имеется и такая сфера, в которой образовательные технологии не «в чести». Здесь «в чести» психологическая, нравственная, дидактическая поддержка. Речь идет о развитии креативной сферы учащихся, а ее научным обеспечением занимается та часть Новодидактики, которая квалифицируется как дидактика поддержки.
Новодидактику, далее, трудно представить себе без смысловой дидактики, смыслодидактики [1]. Если традиционная дидактика, даже в своих классических вариантах, имеет дело с объективными значениями содержания обучения, то Новодидактика - со смыслами, выражающими субъективное отношение индивидуума к значениям [1, 13]. Смыслодидактика, исповедуя смыслообразующее обучение, ориентирует на человекоцентрированные проекты учебного процесса. Парадокс заключается в том, что смыслам не учат и смыслам не учатся: они возникают, являются, гаснут, обогащаются. Задача учителя, следовательно, состоит в этом случае в том, чтобы инициировать ситуации учебного процесса, из которых смыслы бы учащимся и являлись, возникали перед ними, обогащались ими. Это уже, как видим, сфера не только содержания обучения, но и образовательных технологий.
Из смыслодидактики для Новодидактики следует несколько выводов.
Один из них состоит в том, что матрица смыслов, наличествующая в ребенке и связывающая его с миром, с жизнью, должна стать исходной позицией учебного процесса. Заметим: не предметный план действий, не когнитивный образ учебного материала, на который мы обратили внимание выше, и даже не личный опыт учащегося, а именно его жизненный мир. За соответствующей дидактикой закрепилось название онтодидактики, которую также нельзя исключать из Новодидактики.
Второй вывод заключается в том, что, поскольку жизнь человека во многом определяется его выбором, а выбор - смысловыми приоритетами, то смысловые приоритеты и принимаются во внимание в условиях индивидуализации и дифференциации обучения. Новодидактика - это дидактика самоиндивидуализации и самодифференциации, а не разделения детей «сверху» [1].
По сути дела, элементы смыслодидактики обнаруживаются в любом другом пространстве Новодидактики: смыслы высекаются на стыке разнохарактерного содержания (интегративная дидактика), учитель и учащиеся вступают в смысловой резонанс (коммуникативная дидактика), урок имеет хороший смысловой контекст (дидактика контекстного обучения).
Особое место в Новодидактике занимает структурная составляющая обучения [12].
Наука гласит: главное о предмете, о явлении, о процессе говорит его структура. Главное о процессе обучения, следовательно, свидетельствует его структура.
Авторами презентируемой дидактики выявлены и описаны элементарные дидактические единицы процесса обучения, обладающие свойствами целого. В качестве указанных единиц взяты моменты [10]: момент создания эмоционально-психологической установки; момент неупорядоченного восприятия учащимися материала; момент, концентрирующий в себе содержание предшествующего процесса; момент возникновения новых смыслов из заданной учителем информации.
Процесс на элементарном уровне предстает в виде некоторой «точечной» структуры, в которой каждая «точка» является единством содержательных, операциональных, личностно-мотивационных, ценностно-смысловых сторон процесса в соотнесенности с дидактической целью обучения.
Моменты логически тяготеют друг к другу, образуя в сравнении с собой единицы более высокого порядка, - исходные логические структуры процесса обучения [12]: момент создания эмоционально-психологической установки в соотнесенности с моментами, на которые его действие распространяется; момент неупорядоченного восприятия материала учащимися в соотнесенности с моментами по преобразованию его в систему. Это примеры исходных логических структур обучения, они - особые структурнологические образования, ближайшие зоны действия учителя и учащихся, определенные позиции процесса обучения, подобные позициям в шахматах. Логические и временные отношения здесь, характеризуемые «забеганием вперед» и «возвращением назад», могут не совпадать, образуя своеобразные «зигзаги процесса», на которые ранее мы обратили внимание.