Материал: Учебник О. В. Гончаровой, Ю. С. Богачинской Теория и методика музыкального воспитания
Внимание! Если размещение файла нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам
др.). Если же развития сенсорных способностей к восприятию звуков не происходит, у детей оказываются слабо развиты слуховое внимание и слуховая память. Кроме того, они немузыкальны, у них нет желания и умения слушать музыку, получать от этого удовольствие, они не понимают, что с помощью музыки, с помощью звуков можно выразить свои собственные чувства.
2.3 ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ МУЗЫКАЛЬНОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ
Для того чтобы обеспечить благоприятные условия для развития музыкальных способностей, необходимо знать особенности и признаки их проявления.
Особенно важным это представляется для тех, кто работает с маленькими детьми. Ведь для музыкальных способностей характерно очень раннее проявление (до 2 — 3 лет) (М. С.Старчеус, К. В. Тарасова и др.).
Рассмотрим сначала яркие проявления музыкальных способностей, так как, по мнению ученых, изучение особенностей развития одаренных детей вносит значимый вклад в распознавание возможностей всех детей.
М.С.Старчеус (исследователь проблемы музыкальных способностей) отмечает, что развитие музыкально одаренных детей носит быстрый, «взрывной» характер. С самого раннего возраста они отличаются повышенным любопытством к любым звучащим объектам, высокой активностью слуха и памяти. В 2 — 3 года они хорошо различают и запоминают мелодии, часто уже к 2 годам точно интонируют (некоторые начинают петь раньше, чем говорить).
Музыкально одаренные дети способны долго концентрироваться на музыкальных занятиях. У них рано проявляется способность подбирать по мелодии (без какого-либо специального обучения). С 4 — 5 лет у них наблюдается потребность импровизировать за инструментом. Они пытаются записывать свои сочинения.
У их обыкновенных сверстников, по данным исследователей (А. Г. Гогоберидзе, К. В. Тарасова и др.), уже в первые месяцы жизни могут проявляться некоторые признаки музыкальности. Так, эмоциональная отзывчивость на музыку проявляется в музыкальной впечатлительности, в оживленной реакции малыша на звуки веселой музыки — непроизвольные движения, возгласы, выразительная мимика. А неторопливая колыбельная успокаивает, заставляет прислушаться к ее звукам. Постепенно двигательные реакции становятся более произвольными, согласованными с музыкой, ритмически организованными.
Так же рано проявляется и музыкальный слух. Как отмечает К. В. Тарасова, уже 2-месячный младенец может подстраиваться к высоте, громкости и мелодическому контуру материнской песни, а 4-месячный — к ее ритмической структуре. Малыши 5 — 8 месяцев могут различать разницу между двумя звуками по высоте, составляющую менее полутона. В возрасте 8—10 месяцев развивается способность к различению контрастных звуковых сочетаний (хотя затем у большинства детей такая сензитивность утрачивается и восстанавливается впоследствии лишь к 10 годам, после обучения и накопления соответствующего опыта).
Эмоциональный отклик малышей на ладовую окраску музыки долго имеет лишь общий характер. С возрастом, при наличии опыта, проявляется умение различать мажор и минор и лишь позднее воспринимается выразительность образа.
Ритм рассматривается исследователями (Г. А. Ильина, К. В. Тарасова и др.) как первое музыкальное представление ребенка, которое он может воспроизвести. С самого раннего возраста его реакция на музыку всегда экспрессивно-двигательная (замирание или возрастание двигательной активности).
Ритмический элемент музыки вызывает у малыша телесные движения, сначала беспорядочные, потом совпадающие с «пульсом» музыки. Так, К. В. Тарасова отмечает, что начальные проявления чувства ритма обнаруживаются уже в 9—10 месяцев.
К 2,5 — 3 годам малыш располагает простейшими ритмическими представлениями о равномерных отрезках музыкального времени. Ритм остается преобладающим элементом при восприятии музыки и для более старших детей.
По данным Г. А. Ильиной дети 3 — 5 лет воспроизводят в пении преимущественно ритмическую канву и даже в 6 — 7 лет улавливают в музыке в первую очередь ее ритмическую и динамическую стороны, а звуковысотную — мелодию и гармонию — воспринимают хуже.
Отмечается также, что дети 2 — 3 лет реагируют на музыку синкретично, они неразделяют пения, слушания, двигательного аккомпанемента в виде движения кистей рук, ног, подобно тому, как в общении человек не разделяет звуковую и интонационную сторону речи, жестикуляцию, движения тела, мимику.
Обобщая, отметим, что интерес к музыке и развитый слух говорят о музыкальности, а доминирующая роль музыки в жизни ребенка —
основной признак ранней музыкальности, что говорит о необходимости начинать музыкальное развитие как можно раньше. Если же раннего проявления музыкальных способностей не наблюдается, это не является показателем их отсутствия.
2.4 РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНЫХ
СПОСОБНОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ
Анализируя проблему развития музыкальных способностей, М. С. Старчеус отмечает, что именно ранний возраст демонстрирует наибольшую готовность ребенка к музыкальному развитию. Существуют сензитивные периоды в развитии музыкальности, которые обусловливаются динамикой созревания центральной нервной системы, формированием органов слуха, движения, структуры эмоциональной саморегуляции и интеллекта. При этом общая длительность этого периода составляет примерно от 2— 2,5 до 11 —13 лет.
Сказанное позволяет утверждать, что необходимо как можно более раннее начало музыкального воспитания ребенка, так как только в этом случае возможно проявление его потенциальных возможностей, эффективное музыкальное развитие.
Музыкальное развитие, как и любые другие психические и физиологические процессы, идет по возрастающей линии (схема 7).
Схема 7
Исследования учёных свидетельствуют о том, что для музыкального развития ребёнка с самого рождения необходимо создавать следующие условия.
Музыкальная среда, в которой воспитывается ребёнок, а также музыкально-слуховые впечатления раннего детства выступают важнейшими факторами в развитии музыкальных способностей ребёнка, поскольку замечено, что наиболее часто их раннее проявление происходит у детей, получающих достаточно богатые музыкальные впечатления, особенно в пренатальный период и первые годы жизни.
Учёные объясняют это тем, что пренатальное музыкальное воздействие, пребывание в насыщенной музыкальной среде, слуховой опыт способствуют созреванию необходимых нервных связей в структуре мозга. При этом воздействие среды и опыта как бы «включает» природные задатки, возможности ребёнка, которые предопределены генетически или анатомически (М. С. Старчеус и др.).
Важным фактором развития музыкальных способностей выступает и интенсивность, планомерность обучения, сказывающаяся как на музыкальном, так и на общем уровне развития ребёнка.
Рассматривая этот вопрос, О. П. Радынова отмечает, что
эмоциональная отзывчивость на музыку (основа общей музыкальности и ладового чувства) может быть развита во всех видах музыкальной деятельности, поскольку она необходима для осмысления музыкального содержания и его выражения (в исполнительской и творческой деятельности). Но лучше всего она развивается в восприятии музыки (предшествующем и сопутствующем всем видам музыкальной деятельности) и в музыкально-ритмических движениях, так как проявляется ярче всего в ладовом чувстве (эмоциональный компонент слуха) и чувстве ритма (эмоциональная способность).
Ладовое чувство, в частности его второй компонент — чув
ство тяготения звуков (от неустойчивых кустойчивым) может быть развито, по мнению автора, прежде всего в процессе восприятия музыки (ее узнавания, определения, закончилась ли мелодия). Поскольку ладовое чувство проявляется и в чувствительности к точности интонации, оно может развиваться также в пении, когда дети кот—олируют слухом правильность интонации.
Музыкально-слуховые представления О. П. Радынова пред
лагает развивать в видах деятельности, которые требуют различения и воспроизведения мелодии по слуху: в пении, в игре по слуху на звуковысотных музыкальных инструментах.
Чувство ритма развивается, по мнению О. П. Радыновой, прежде всего в музыкально-ритмических движениях, соответ-
ствующих по характеру эмоциональной окраске музыки. При этом одно из условий, необходимых для развития этой способности, — согласованность ритма движений и музыки. К. В. Тарасова предлагает для развития музыкальных способностей использовать моделирование звуковысотных и ритмических отношений с помощью наглядных пространственных моделей
Ладовое чувство, в частности его второй компонент — чув
ство тяготения звуков (от неустойчивых кустойчивым) может быть развито, по мнению автора, прежде всего в процессе восприятия музыки (ее узнавания, определения, закончилась ли мелодия). Поскольку ладовое чувство проявляется и в чувствительности к точности интонации, оно может развиваться также в пении, когда дети кот—олируют слухом правильность интонации.
Музыкально-слуховые представления О. П. Радынова пред
лагает развивать в видах деятельности, которые требуют различения и воспроизведения мелодии по слуху: в пении, в игре по слуху на звуковысотных музыкальных инструментах.
Чувство ритма развивается, по мнению О. П. Радыновой, прежде всего в музыкально-ритмических движениях, соответ-
ствующих по характеру эмоциональной окраске музыки. При этом одно из условий, необходимых для развития этой способности, — согласованность ритма движений и музыки. К. В. Тарасова предлагает для развития музыкальных способностей использовать моделирование звуковысотных и ритмических отношений с помощью наглядных пространственных моделей
различных элементов музыкальной ткани (высота — движение руки вверх и вниз, длина — длинные и короткие движения руки и т.п.). Это обусловлено прочной связью между восприятием временных и пространственных отношений вообще и в музыке в частности.
Автор выделяет три вида пространственных моделей (схема 8).
Схема 8
Наиболее простой является предметно-пространственная модель. Она усваивается легче. Промежуточное положение занимает плоскостная модель. Третий вид моделей — ручные знаки — являются более сложными.
Моделировать можно звуковысотные, ритмические и регистровые отношения и музыкальный образ в целом. Моделировать можно также положение и траекторию движений детей в плясках и музыкальных упражнениях. При этом от младшей к подготовительной группе усложняются не только моделируемые отношения, но и способы действий с моделями.
Для развития ритмического чувства предлагается использовать двигательное моделирование — двигательную «подстройку» к заданной ритмической структуре.
Для развития тембрового и динамического слуха, формирующихся на основе звуковысотного, О. П. Радынова предлагает использовать музыкально-дидактические игры, с помощью которых моделируются звуковысотные, тембровые и динамические свойства музыкальных звуков.
Музыкальные способности развиваются в музыкальной деятельности также упражнениями. Г. А. Праслова, обобщая подходы к этой проблеме, предлагает специальные упражнения для развития всех основных музыкальных способностей.
Развитие творческих способностей, по мнению Г. А. Прасловой, может осуществляться в процессе выполнения детьми посильных творческих заданий на сочинение и импровизацию попевок, передачу характера музыки в движениях, нахождение своего варианта окончания мелодий и т.д. При этом автор отмечает, что вопросы «что?» и «как выразить?» должны стать предметом творческого осмысления самого ребенка. Вместе с тем степень самостоятельности детей при выполнении творческих заданий зависит от их индивидуальных и возрастных особенностей.
Исполнительские способности можно успешно развивать, воспитывая у ребенка
Автор выделяет три вида пространственных моделей (схема 8).
Схема 8
Наиболее простой является предметно-пространственная модель. Она усваивается легче. Промежуточное положение занимает плоскостная модель. Третий вид моделей — ручные знаки — являются более сложными.
Моделировать можно звуковысотные, ритмические и регистровые отношения и музыкальный образ в целом. Моделировать можно также положение и траекторию движений детей в плясках и музыкальных упражнениях. При этом от младшей к подготовительной группе усложняются не только моделируемые отношения, но и способы действий с моделями.
Для развития ритмического чувства предлагается использовать двигательное моделирование — двигательную «подстройку» к заданной ритмической структуре.
Для развития тембрового и динамического слуха, формирующихся на основе звуковысотного, О. П. Радынова предлагает использовать музыкально-дидактические игры, с помощью которых моделируются звуковысотные, тембровые и динамические свойства музыкальных звуков.
Музыкальные способности развиваются в музыкальной деятельности также упражнениями. Г. А. Праслова, обобщая подходы к этой проблеме, предлагает специальные упражнения для развития всех основных музыкальных способностей.
Развитие творческих способностей, по мнению Г. А. Прасловой, может осуществляться в процессе выполнения детьми посильных творческих заданий на сочинение и импровизацию попевок, передачу характера музыки в движениях, нахождение своего варианта окончания мелодий и т.д. При этом автор отмечает, что вопросы «что?» и «как выразить?» должны стать предметом творческого осмысления самого ребенка. Вместе с тем степень самостоятельности детей при выполнении творческих заданий зависит от их индивидуальных и возрастных особенностей.
Исполнительские способности можно успешно развивать, воспитывая у ребенка
Источник: https://tut-files.ru/previewfile/129021