В отношении симптомов, характеризующих протекание негативной фазы, это исследование в общем подтвердило то, что было отмечено и прежде.
П. Л. Загоровский считает первой особенностью, которая наблюдается у подростков негативной фазы, пониженную успеваемость и работоспособность. После периода нормальной успеваемости и работоспособности вдруг встречается невыполнение заданий, пропуски занятий; учащиеся, с увлечением проводившие известную работу, вдруг теряют к ней интерес; на вопросы педагога, почему не приготовлена та или другая работа, нередки ответы: нет охоты заниматься. Успеваемость снижается, в отдельных случаях особенно заметно. У подростков замечаются нарушения дисциплины (причем это относится главным образом к мальчикам); противодействие товарищеской среде, «речевой негативизм» и негативизм в поступках, разрыв дружественных связей, пренебрежение правилами, установленными коллективом, стремление к одиночеству—вот наиболее часто сочетающиеся особенности поведения подростков *в этой фазе. У девочек чаще наблюдается пассивное, апатичное, сонливое состояние.
В отдельных случаях (у 8 подростков) отмечен острый интерес к чтению, причем подростки переходят к книгам иного содержания, именно к произведениям, где имеется эротический момент. В ряде случаев можно предполагать наличие острого сексуального интереса, но наблюдения Загоровского не могли осветить отчетливо эту сторону жизни подростка.
Понижение работоспособности и успеваемости одинаково характеризует как мальчиков, так и девочек в негативной фазе. Особенно, говорит Загоровский, понижается работоспособность при заданиях творческого характера (сочинение, решение задач). Между тем в работах механических ухудшение иногда и не отмечается.
Существенно новым в этом исследовании Загоровского является описание поведения подростков, находящихся в негативной фазе развития, в семье. Общий вывод, который можно сделать на основе этих данных, гласит: негативизм подростка проявляется в семье не столь отчетливо, как в школе, и, наоборот, у отдельных
30
ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА
подростков негативные явления резко обнаруживаются в семье, будучи почти незаметными в обстановке школы.
Таким образом, два момента обращают наше внимание в этом исследовании: во-первых, понижение работоспособности преимущественно в задачах творческого характера, что становится понятным в связи с переходом подростка к новым, еще не окрепшим формам интеллектуальной деятельности, а также в связи с тем, что эти работы больше, чем работы механического характера, должны опираться на творческие интересы подростка и больше страдают в эпоху ломки интересов; во-вторых, теснейшую зависимость негативных установок от условий среды (негативные установки проявлялись далеко не у всех детей в одинаковой степени и обнаруживали различные формы протекания в семье и школе).
Второе исследование, охватившее 104 подростков, вступивших в период полового созревания, позволило автору уточнить ряд вопросов, связанных с этой проблемой, и дать в высшей степени ценный и важный качественный анализ наблюдающихся явлений. Средний возраст девочек, охваченных исследованием,—13 лет 3 мес (от 12 лет до 13 лет 9 мес), средний возраст мальчиков—14 лет 4 мес (от 13 лет 6 мес до 15 лет 8 мес).
Полученные данные были подвергнуты качественному анализу, который позволил выделить типы школьников в отношении переживания ими негативной фазы развития. Автор предлагает вместо «типы» называть «формы поведения советского школьника», так как понятие «тип» предполагает нечто устойчивое, неизменяемое, чего нельзя сказать о детях по полученным Загоровским данным. Формы протекания негативной фазы у подростков сводятся к трем основным вариантам: в первом случае ярко выраженный негативизм проявляется во всех областях жизни ребенка, старые интересы школьника резко падают, принимают новую направленность, например на вопросы половой жизни; поведение подростка в отдельных случаях изменяется в какие-нибудь несколько недель.
В ряде случаев негативизм поразительно устойчив. Школьник совсем выпадает из семьи, он недоступен уговорам старших, в школе повышенно возбудим или, наоборот, туп, т. е. у него легко можно установить черты шизоидного характера. Таких детей отмечено 16 (9 мальчиков и 7 девочек), среди них 4—из рабочих семей. У девочек смягчение резких негативных черт обозначилось значительно раньше, чем у мальчиков. Характеризуя этих детей, автор говорит, что начальный период полового созревания протекает у них трудно и остро.
Второй вариант протекания негативной фазы отличается более смягченными чертами отрицания. Подросток, по выражению Загоровского,—потенциальный негативист, о нем можно сказать, что негативная установка проявляется у него лишь в определенных жизненных ситуациях, в определенных условиях среды, его негативизм возникает главным образом как реакция на отрица-
31
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
тельные влияния среды (угнетающие действия школьной обстановки, семейные конфликты), но эти реакции неустойчивы и недлительны. Именно для данных детей характерно, что они по-разному ведут себя в разных социальных ситуациях, например в школе и семье. К этому типу принадлежит значительное большинство исследованных школьников (68 из 104).
Наконец, в третьем варианте протекания первой фазы полового созревания негативных явлений не удается установить вовсе. Здесь совершенно не отмечается упадка успеваемости, разрыва дружеских связей, выпадения из коллектива, изменения отношений к педагогу и семье. Между тем, констатирует Загоровский, изменение интересов бросается в глаза: обнаруживается интерес к другому полу, проявляются иные книжные интересы, но ослабевает интерес к школьной общественности. Данная группа охватывает около 20% наблюдавшихся детей. У всей группы отмечается определенная положительная направленность на жизненные ситуации, между тем дети проходят- те же биологические фазы развития, что и дети — явные негативисты. У третьей группы детей, по выражению автора, негативной фазы как будто совсем нет, положительная эмоциональность не ослабевает у них на протяжении долгого периода. Большинство детей без негативной фазы принадлежат к рабочим семьям (11 из 20).
На основании своих исследований Загоровский приходит к выводу, что в положения авторов, описывающих негативную фазу, должна быть внесена существенная поправка. По его мнению, не подлежит сомнению, что негативизм как известная фаза в развитии интересов подростка, характеризующаяся отталкиванием подростка от среды, имеет место в развитии человека. Но, полагает Загоровский, нужно отвергнуть чисто биологическую формулу, выдвигаемую Ш. Б юл ер. Несостоятельность этой формулы заключается, по мысли автора, в том, что отрицательные рефлексы по отношению к среде, наблюдаемые у высших млекопитающих животных, в социальной человеческой среде могут тормозиться, модифицироваться, принимать своеобразные формы выражения. Далее, негативизм может выявляться по отношению не ко всем жизненным ситуациям. В значительной степени резкое проявление этих симптомов может обусловливаться недостатками педагогического подхода.
Мы плохо знаем педагогику подростничества, считает Загоровский, еще не выработали определенных воздействий на подро-стков-негативистов, но факт, отмеченный всеми исследователями, что негативная фаза у нормального подростка не столь долга, что она может выявляться в различных формах поведения, т. е. подвергаться воздействиям, говорит о выводе в пользу педагогического оптимизма.
Нам думается, что в описании негативной фазы наряду с правильно подмеченными симптомами, характеризующими раннее начало полового созревания, большинство авторов чрезвычайно упрощают вопрос, благодаря чему и возникает противоречивая
32
ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА
картина различных форм выявления негативной стадии в различных условиях социальной среды и воспитания.
10
Анализ этой фазы невозможно ограничить одними биологическими формами, на что правильно указывает Загоровский. Однако и его возражение не охватывает, думается нам, всего вопроса в целом: так, и он склонен отводить среде в развитии интересов подростка лишь роль фактора, который может тормозить, умерять, давать различное внешнее выражение, но не заново созидать и формировать интересы подростка. Между тем самая существенная черта этого периода та, что эпоха полового созревания является вместе с тем и эпохой социального созревания личности. Наряду с пробуждением новых влечений, создающих биологическую почву для перестройки всей системы интересов, происходит перестройка и формирование интересов сверху, со стороны созревающей личности и мировоззрения подростка.
То, что человеческий подросток есть не только биологическое, естественное, но и историческое, социальное существо, упускается обычно авторами-биологизаторами из виду, равно как и то, что вместе с социальным созреванием и врастанием подростка в окружающую общественную жизнь его интересы не вливаются механически, как жидкость в пустой сосуд, в биологические формы его,влечений, но сами, в процессе внутреннего развития и перестройки личности, перестраивают самые формы влечений, поднимая их на высшую ступень и превращая в человеческие интересы, сами становятся внутренними составными моментами личности.
Идеи, окружающие подростка и находящиеся в начале его созревания вне его, становятся его внутренним достоянием, неотъемлемой частью его личности.
Вторая поправка, которая должна быть внесена в учение о негативной фазе, заключается в том, что и с биологической, и с социально-психологической стороны одинаково неправильно рисовать этот период как однородный этап, представлять себе всю мелодию критической стадии складывающейся из одной ноты. На самом деле процессы развития вообще и данный процесс в частности отличаются неизмеримо более сложным строением, неизмеримо более тонкой структурой.
А. Б. Залкинд25 говорит о глубоком педагогическом заблуждении, которое является источником ряда нелепостей в приемах воспитательного подхода к критическому периоду. Заблуждение обусловлено главным образом тем, что критический этап представляют себе как однородный этап, в котором будто бы имеются лишь процессы возбуждения, брожения, взрывов,— одним словом, такие явления, с которыми справиться неимоверно трудно. На самом же деле критический период, несмотря на всю сложность и трудность, вовсе не отличается тем трагизмом, который
33
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
ему обычно приписывали в старой педологии, он совсем неоднороден, в нем одновременно протекают три типа процессов и каждый из этих типов требует своевременного и целостного учета в связи со всеми другими при проработке методов воспитания.
Эти три типа процессов, из которых складывается критический период в развитии подростка', по Залкинду, следующие: 1) нарастающие стабилизационные процессы, закрепляющие прежние приобретения организма, делающие их все более фундаментальными, все более стабильными; 2) процессы действительно критические, совершенно новые; притом очень быстро, бурно растущие изменения и 3) процессы, приводящие к оформлению зарождающихся элементов взрослого человека, которые являются основой для дальнейшей творческой деятельности растущего человека. Внутренняя разнородность и единство критической стадии охватываются, по мысли Залкинда, в следующей формуле: эта стадия оканчивает и закрепляет собой детство, она создает совершенно новое, и она же несет в себе элементы вызревания в полном смысле слова.
Нам думается, что именно учет неоднородности критической фазы наряду с учетом превращения влечений в интересы, т. е. культурного оформления влечений, представляет в действительно верном свете проблему негативной фазы.
Центральным моментом, определяющим структуру и динамику каждой фазы, являются интересы подростка.
А. Б. Залкинд говорит, что в переходном возрасте чрезвычайно осложняется проблема интересов. Совершенно ясно, что если мы не создадим у подростков ярких установок на определенные, интересующие их впечатления, то мы не сумеем охватить педагогическим воздействием главную часть тех биологических ценностей, которые заключены в переходном возрасте. Можно совершенно твердо указать на то, что проблема воспитания и обучения в переходном возрасте — это проблема правильного построения возрастных интересов, возрастных доминант, по мысли автора.
11
В этом отношении чрезвычайный теоретический и практический интерес приобретает учение Торндайка о педагогическом значении интересов. Его учение складывается в основном из трех идей, из которых каждая в отдельности и все вместе приобретают первостепенное значение для проблемы интересов в переходном возрасте.
Первая идея состоит в том, что воспитание связано с интересом в двух отношениях. Целью воспитания является создание известных положительных интересов и искоренение нежелательных, так как по существу воспитание никогда не может сформировать заранее всех будущих особенностей поведения человека, оно формирует и создает только основные интересы, которые движут, руководят человеком в последующей жизни. Мы видим,
34
ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА
таким образом, насколько неправильно с психологической стороны определяется процесс воспитания, когда его пытаются свести к простой выработке новых условных рефлексов, забывая о развитии и воспитании движущих сил поведения. Создание одних только навыков, одних механизмов поведения, без культуры интересов навсегда останется чисто формальным воспитанием, которое никогда не разрешит проблемы необходимой направленности поведения.
Воспитание интересов приобретает преимущественное значение по сравнению с воспитанием навыков, особенно в переходном возрасте, в период созревания, когда основные установки будущей жизни в гораздо большей степени определяются оформлением интересов, чем завершительным развитием навыков. Кроме того, интересы в воспитании играют роль средств, так как на интересе основывается всякое побуждение к деятельности, к приобретению навыков и знаний. Этому различению Торндайк придает большое значение, так как в преподавании главные ошибки по отношению к интересам зависят от того, что смешиваются средства и цели.
Вторая идея Торндайка заключается в том, что интерес как движущая сила, пускающая в ход механизм поведения, неизбежно— хотим мы этого или не хотим—присутствует и определяет собой развертывание всякого психологического процесса.
Всякая работа, говорит Торндайк, предполагает интерес. Никакая физическая или умственная работа без интереса невозможна, самая неинтересная работа делается все-таки из интереса, интереса к тому, чтобы избежать наказания, к тому, чтобы поддержать свое положение в классе, или к тому, чтобы сохранить уважение к самому себе; какой-нибудь интерес тут должен быть. Проблема интереса в преподавании заключается не в том, будут ли дети учиться с интересом или нет, без интереса они никогда не учатся: вопрос в том, какого рода будет этот интерес, каков будет его источник.
И наконец, третья идея Торндайка, без которой правильное понимание интересов в переходном возрасте невозможно, заключается в том, что как по отношению ко всем инстинктам и привычкам, так и по отношению к интересам нельзя считать природу надежным проводником к идеалам воспитания. Поэтому мы можем и должны изменять интересы, заменять их направление, переключать интересы из одной области в другую, воспитывать и создавать новые интересы.
12
Из этих положений становится ясной с исторической и практической стороны и вторая фаза в развитии интересов в переходном возрасте — фаза утверждения, положительная фаза, фаза интересов, как ее называет Петере, или. фаза культурных интересов, по Тумлирцу.
35
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
Прежде чем остановиться на этой фазе, мы должны очень кратко и схематически представить себе процесс развития интересов в переходном возрасте в целом, а для этого необходимо вспомнить, что, в сущности говоря, кроме двух фаз, отмечаемых почти всеми авторами,— фазы отрицания и утверждения— следует выделять еще третью, в сущности правильнее даже— первую, подготовительную. Йыше мы приводили мнение А. Э. Бидль26 о биологически трехчленном делении эпохи полового созревания. И в психологическом отношении нет оснований отказываться от такого деления, тем более что и в развитии интересов мы ясно различаем еще одну, подготовительную, фазу. Она характеризуется с биологической стороны усиленной деятельностью гипофиза и щитовидной железы, под влиянием которых происходит рост половых желез и тем самым подготавливается половое созревание. Мы имеем, таким образом, как бы латентный период полового созревания, когда во внутренней, наиболее глубокой системе организма подготавливается половое созревание, еще не охватившее остальных систем организма. Латентный период полового созревания А. Б. Залкинд называет консолидационно-подготовительным, так ч как в нем, с одной стороны, подготавливаются элементы будущего кризиса, а с другой — оформляются и завершаются процессы детского развития.
Этот относительно спокойный и очень глубоко протекающий латентный период полового созревания и со стороны интересов характеризуется отсутствием особо ярких доминантных установок, особенно ярких интересов. Чем же объясняется как бы бледность подготовительной стадии? Главным образом некоторым недостатком общего возбуждения. В латентном периоде мы имеем пролог дальнейшего развития, пролог, гд^ в эмбриональном, неразвитом и неразъединенном виде содержатся все три основных периода, из которых складывается данный возраст,—отмирание детства, кризис и созревание. Наиболее своеобразные формы, наиболее богатое развитие характерны для интересов во второй стадии переходного возраста. Здесь особенное значение приобретает закон переключения интересов, действием которого мы должны объяснить себе, почему бурные и отрицательные явления негативной фазы у подростков сменяются положительной направленностью в благополучно организованной социальной среде.
А. Б. Залкинд насчитывает несколько основных гнезд (групп) доминант, или возрастных интересов, из совокупности которых складывается ядро интересов второй стадии. Все доминанты могут оказаться тяжелым, болезнетворным фактором, создающим нервность, рассеянность, утомляемость, некоторые проявления негативизма, но они же при переключении возбуждения на доминантные пути, на пути ярких интересов оказываются ценнейшим источником, питающим положительную направленность подростка и превращающим негативную фазу в творчески богатую и полноценную фазу развития.
36
ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА
Первую группу интересов, или доминант, можно назвать эгодоминантной, или эгоцентрической, установкой подростка. Эта доминанта заключается в том, что формирующаяся личность подростка оказывается одним, из центральных гнезд интересов, исходным моментом для подхода ко второй стадии в целом. Залкинд говорит, что нас должна интересовать и своеобразная установка подростка на даль, на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние. Доминанта дали, как ее называет автор, специфически возрастная черта второй стадии переходного возраста. Отсюда автор не отрицает, что подросток в эту эпоху находится в конфликтных отношениях с окружающей средой, недоволен ею, как бы выпрыгивает из нее, ищет чего-то вне ее, ищет дали, больших масштабов, отказываясь от сегодняшнего, текущего.
Однако было бы неправильно понимать оба эти гнезда интересов как окончательно сложившиеся и оформившиеся в самом начале стадии. Исходя из личностного, затрагивая, насыщая личностное, надо переключать его на общественные рельсы; исходя из дальнего, из больших масштабов подростка, надо, возбуждая его в этом отношении, постепенно перестраивать его рабочие процессы, его интересы, включая их все более настойчиво в текущую, сегодняшнюю работу. Если же мы этих двух основных доминант не учтем, то ни наше текущее, ни наше общее не заинтересует подростка и окажется не использованным им в его общем развитии, полагает Залкинд.
К основным интересам автор причисляет и тягу к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда разрешаются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других проявлениях негативизма. Доминанта усилия непосредственно сближается с другой, также основной целевой установкой подростка, именно с доминантой романтики, которая выражается в особенно сильных тяготениях ребенка к неизведанному, рискованному, к приключениям, к социальному героизму.
Легко видеть, что названные доминанты двойственны и, в сущности говоря, проявляются как в негативной, так и в позитивной фазе. Правильнее было бы сказать, что по самой психологической структуре они включают в себя как внутренне необходимые в процессе развития моменты отрицания предшествующих установок, так и моменты утверждения, приходящие им на смену. Отрицание и утверждение, понимаемые так, оказываются двумя внутренне необходимыми моментами единого процесса развития.интересов в переходном возрасте.
13
Нам остается в заключение сказать об одной чрезвычайно распространенной в современной педологической литературе те-
37
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
ории позитивной фазы в развитии интересов подростка. Без критического освещения этой теории наше изложение было бы неполно. Мы имеем в виду теорию серьезной игры, развитую В. Штерком27 применительно к положительной фазе в развитии интересов подростка. Штерн считает, что мы можем правильно понять все важнейшие проявления переходного возраста, если будем рассматривать их в свете биологической теории игры, которую в свое время развил К. Гроос28. Как известно, Гроос рассматривает детскую игру в ее отношении к будущему. Биологическое назначение игры — служить естественной школой самовоспитания, саморазвития и упражнения природных задатков ребенка. Игра—лучшая подготовка к будущей жизни, в игре ребенок упражняет и развивает те способности, которые понадобятся ему впоследствии, игра является, таким образом, как бы биологическим дополнением к пластическим задаткам и способностям ребенка, как бы специально организованным длящимся внеутробным процессом функционального развития и совершенствования основных задатков и способностей, по мысли Грооса.