Все авторы, таким образом, сходятся в том, что, отрицая новообразования в области интеллектуальных форм, они неизбежно должны признать полное обновление всего содержания мышления в переходном возрасте.
Мы потому столь подробно останавливаемся на анализе и критике этой точки зрения, что без ее решительного преодоления, без вскрытия ее теоретических основ и без противопоставления ей новых точек зрения мы не видим возможности найти методологический и теоретический ключ ко всей проблеме развития мышления в переходном возрасте. Поэтому для нас важно разобраться в теоретических основах, на которых построены все эти различные в деталях, но сходные в центральном ядре теории.
46
ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА
3
Мы уже сказали, что главным корнем^всей этой теоретической путаницы является разрыв между эволюцией форм и содержания мышления. Разрыв в свою очередь обусловлен другим основным пороком старой психологии, и в особенности детской психологии, именно тем, что детская психология до последнего времени была лишена правильного научного представления о природе высших психических функций. То обстоятельство, что высшие психические функции не просто продолжение элементарных функций и не их механическое сочетание, а качественно новое психическое образование, развивающееся по совершенно особым законам и подчиненное совершенно иным закономерностям, до сих пор еще не сделалось достоянием детской психологии.
Высшие психические функции, являющиеся продуктом исторического развития человечества, имеют и в онтогенезе особую историю. История развития высших форм поведения обнаруживает прямую и теснейшую зависимость от органического, биологического развития ребенка и от роста его элементарных психофизиологических функций. Но связь и зависимость не есть тождество. Поэтому в исследовании мы должны и в онтогенезе выделять линию развития высших форм поведения, прослеживая ее во всех своеобразных закономерностях, не забывая ни на минуту о ее связи с общеорганическим развитием ребенка. Мы говорили в начале курса, что поведение человека является не только продуктом биологической эволюции, приведшей к возникновению человеческого типа со всеми присущими ему психофизиологическими функциями, но и продуктом исторического или культурного развития. Развитие поведения не остановилось с началом исторического существования человечества, но оно и не просто продолжалось по тем же путям, по которым шла биологическая эволюция поведения.
Историческое развитие поведения совершалось как органическая часть общественного развития человека, подчиняясь в основном всем тем закономерностям, которые определяют ход исторического развития человечества в целом. Подобно этому и в онтогенезе мы должны различать представленные в сплетенном виде, в сложном динамическом синтезе обе линии развития поведения. Но действительно соответствующее истинной, реальной сложности этого синтеза изучение, не стремящееся во что бы то ни стало к упрощению, необходимо должно учесть все своеобразие формирования высших типов поведения, являющихся продуктом культурного развития ребенка.
В отличие от Шпрангера, глубокие научные исследования показывают, что в процессе культурного развития поведения изменялось не только содержание мышления, но и его формы, возникали и складывались новые механизмы, новые функции, новые операции, новые способы деятельности, неизвестные на более ранних ступенях исторического развития. Так точно и
47
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
процесс культурного развития ребенка включает в себя не только врастание в ту или иную область культуры, но и шаг за шагом, вместе с развитием содержания, происходит развитие форм мышления, складываются те выспите, исторически возникшие формы и способы деятельности, развитие которых и составляет необходимое условие врастания в культуру.
В самом деле, всякое действительно глубокое исследование учит нас признанию единства и неразрывности формы и содержания, структуры и функции, оно показывает, как всякий новый шаг в развитии содержания мышления неразрывно связан и с приобретением новых механизмов поведения, с поднятием на высшую ступень интеллектуальных операций.
Известное содержание может быть адекватно представлено только с помощью известных форм. Так, содержание наших сновидений не может быть адекватно представлено в формах логического мышления, в формах логических связей и отношений, оно неразрывно связано с соответствующими ему архаическими, древними примитивными формами или способами мышления. И обратно: содержание той или иной науки, усвоение сложной системы, овладение, например, современной алгеброй предполагает не просто заполнение соответствующим содержанием тех самых форм, которые наличествуют уже у 3-летнего ребенка,— новое содержание не может возникнуть без новых форм. Диалектическое единство формы и содержания в эволюции мышления есть альфа и омега современной научной теории речи и мышления. В самом деле, разве не загадочным с точки зрения изложенных выше теорий, отрицающих возникновение в мышлении подростка новых качественных ступеней, является тот факт, что современные исследования выработали стандарты умственного развития, требующие, например, в тестах Бине—Симона36 (редакция С. Берта—П. П. Блонского)37 от ребенка в 12 лет описания и объяснения картины, от. ребенка 13 лет—решения жизненных задач, от подростка 14 лет—определения абстрактных терминов, 15 лет—указания различий между абстрактными терминами, а 16 лет—улавливания смысла философского рассуждения? Разве эти эмпирически установленные симптомы интеллектуального развития можно понять с точки зрения теории, допускающей лишь новые оттенки, возникающие в мышлении подростка? Разве с точки зрения нюансов можно объяснить, что массовый подросток 16 лет достигает такой ступени умственного развития, показательным признаком или симптомом которой может служить улавливание смысла философского рассуждения?
Только неразличение между эволюцией элементарных и высших функций мышления, между биологически обусловленными и исторически обусловленными формами интеллектуальной деятельности может привести к отрицанию качественно новой ступени в развитии интеллекта подростка. Элементарные новые функции, действительно, не возникают в переходном возрасте. Это обстоятельство, как правильно указывает К. Бюлер, вполне согласует-
48
ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА
ся с биологическими данными о нарастании веса мозга. Л. Эдин-гер, один из глубоких знатоков мозга, установил общее положение, которое гласит: кто узнает строение мозга у живого существа, тот придет к тому, что появление новых способностей всегда связано с появлением новых частей мозга или с ростом бывших ранее (L. Edinger, 1911).
Это положение, развитое Эдингером в отношении филогенеза психики, сейчас очень часто и охотно применяют и к онтогенезу, стремясь установить параллель между развитием мозга, поскольку об этом свидетельствует нарастание его веса, и появлением новых способностей. При этом забывают, что параллель Сможет иметь силу только в отношении элементарных функций и способностей, являющихся, как и сам мозг, продуктом биологической эволюции поведения; но сущность исторического развития поведения как раз и состоит в появлении новых способностей, не связанных с появлением новых частей мозга или с ростом имеющихся.
Есть все основания полагать, что историческое развитие поведения от примитивных форм до самых сложных и высших происходило не в результате появления новых частей мозга или роста имеющихся ранее. В этом же сущность и переходного возраста как возраста культурного развития, или развития высших психических функций по преимуществу. ' Совершенно прав П..П. Блонский, считающий, что детство постоянных зубов можно рассматривать как эпоху цивилизации ребенка, эпоху усвоения им современной науки, начиная с буквенного письма и современной техники. Цивилизация—слишком недавнее приобретение человечества для того, чтобы она могла передаваться по наследству.
Таким образом, трудно ожидать, чтобы эволюция высших психических функций шла параллельно с развитием мозга, совершающимся главным образом именно под влиянием наследственности. По данным О. Пфистера, в первые 3/4 года мозг удваивает первоначальный вес, до конца третьего года он его утраивает; всего же в процессе развития вес мозга увеличивается в 4 раза.
К. Бюлер полагает, что одно из явлений детской психологии вполне согласуется с этим. Ребенок приобретает все основные психические функции в первые 3 или 4 года жизни и во всю последующую жизнь не делает таких основных духовных успехов, как, например, в то время, когда учится говорить.
Эта параллель, повторяем, может иметь силу лишь для вызревания элементарных функций, являющихся продуктом биологической эволюции и возникающих вместе с ростом мозга и его частей. Поэтому-то -мы и должны ограничить положение Ш. Бюлер, которая надеется, что когда-нибудь удастся в развитии строения большого мозга найти физиологические основы для каждого большого сдвига в душевной жизни нормального ребенка.
Мы должны ограничить ее положение: оно в основном
49
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
приложимо к наследственно обусловленным сдвигам в развитии психики, но те сложные синтезы, которые возникают в процессе культурного развития ребенка и подростка, имеют своим основанием другие факторы—и прежде всего общественную жизнь, культурное развитие и трудовую деятельность ребенка и подростка.
Правда, существует мнение, что в переходном возрасте усиленно развивается мозг, за счет этого развития могут быть отнесены серьезнейшие интеллектуальные сдвиги, наблюдаемые в переходную эпоху. Блонский выдвигает гипотезу, согласно которой фаза молочнозубого детства, в отличие от предыдущей и последующей фаз, не является фазой интенсивного развития мышления и речи, она, скорее, фаза развития моторных привычек, координации и эмоций. Это обстоятельство Блонский связывает с тем, что в фазу молочнозубого детства происходит интенсивный рост спинного и малого мозга (мозжечка), в отличие от беззубого и школьного детства, которые являются по преимуществу фазами интенсивного кортикального (интеллектуального) развития. Наблюдение над интенсивной трансформацией лба в предпубертатном детстве наводит автора на мысль, что в школьном возрасте происходит преимущественное развитие передней (лобной) части коры. Однако и с точки зрения тех данных, на которые опирается Блонский и которые он сам называет зыбкими и малонадежными, мы имеем право заключить об интенсивном развитии мозга лишь в отношении предпубертатного, т. е. первого школьного, возраста.
В отношении переходного возраста, в отношении подростка, эти предположения не имеют никаких фактических данных. Правда, по сведениям Н. В. Вяземского, вес мозга довольно значительно увеличивается в 14—15 лет, затем, после некоторой остановки и замедления, следуют новые слабые подъемы в 17—19 и 19—20 лет. Но, согласно новейшим данным, вес мозга за весь период развития от 14 до 20 лет увеличивается чрезвычайно незначительно.
Мы должны искать новые пути для объяснения интенсивного интеллектуального развития, совершающегося в период полового созревания.
Таким образом, переход от исследования, основывающегося на внешнем проявлении, на фенотипическом сходстве, к углубленному исследованию генетической функциональной и структурной природы мышления на различных возрастных ступенях неизбежно приводит нас к отрицанию установившегося традиционного взгляда, склонного отождествлять мышление подростка с мышлением 3-летнего ребенка. Больше того, даже в той части, где эти теории готовы признавать качественное различие между мышлением ребенка раннего возраста и подростка, они ошибочно формулируют то положительное достижение, то действительно новое, что возникает в эту эпоху.
Как показывают новые исследования, утверждение, что в
50
ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА
мышлении подростка абстрактное отрывается от конкретного, отвлеченное от наглядного, неверно: движение мышления в этот период характеризуется не тем, что интеллект порывает связи с конкретной основой, из которой он вырастает, а тем, что возникает совершенно новая форма отношения между отвлеченными и конкретными моментами в мышлении, новая форма их слияния или синтеза, что в совершенно новом виде в эту эпоху предстают перед нами такие элементарные, давно сложившиеся функции, как наглядное мышление, восприятие или практический интеллект ребенка.
Теория Ш. Бюлер оказывается, таким образом, несостоятельной не только в отношении того, что она отрицает, но и в отношении того, что она утверждает, не только в негативной, но и в позитивной части. И обратно: в мышлении подростка возникают не только совершенно новые сложные синтетические формы, которых не знает трехлетка, но и те элементарные примитивные формы, которые приобретает ребенок уже в 3-летнем возрасте, в переходный период перестраиваются на новых основах. В период полового созревания не только возникают новые формы, но именно в силу их возникновения перестраиваются на совершенно новой основе и старые.
Итак, суммируя изложенное, мы можем сказать, что главнейший методологический порок традиционной теории заключается в вопиющем внутреннем противоречии между признанием серьезнейшего переворота в содержании мышления подростка и отрицанием всякого сколько-нибудь существенного сдвига в эволюции его интеллектуальных операций, в неумении соотнести изменения в развитии содержания и формы мышления. Разрыв, как мы стремились показать, в свою очередь обусловлен неразличением двух линий в поведении—развития элементарных и развития высших психических функций. Мы могли бы теперь на основе полученных выводов сформулировать и главную мысль, все время направлявшую наше критическое исследование.
Мы могли бы сказать, что роковой разрыв формы и содержания с неизбежностью вытекает из того, что эволюция содержание мышления рассматривается всегда как процесс культурного развития, исторически и социально обусловленный в первую очередь, а развитие форм мышления рассматривается обычно как процесс биологический, обусловленный органическим созреванием ребенка и параллельный нарастанию веса мозга. Когда мы говорим о содержании мышления и его изменениях, мы имеем в виду исторически переменную, социально обусловленную, в процессе культурного развития возникающую величину; когда мы говорим о формах мышления и их динамике, мы обычно, следуя ошибкам традиционной психологии, имеем в виду либо метафизически неподвижные психические функции, либо биологически обусловленные, органически возникающие формы.
Между тем и другим возникает пропасть. Историческое и биологическое в развитии ребенка оказывается разорванным,
51
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
между тем и другим нет никакого моста, с помощью которого мы могли бы соединить факты о динамике форм мышления с фактами о динамике заполняющего эти формы содержания. Только с введением учения о высших формах поведения, являющихся продуктом исторической эволюции, только с выделением особой линии исторического развития, или развития высших психических функций, в онтогенезе поведения становится возможно заполнить эту бездну, перекинуть через нее мост, подойти к исследованию динамики формы и содержания мышления в их диалектическом единстве. Мы можем соотнести динамику содержания и формы через общий момент историчности, отличающий одинаково как содержание нашего мышления, так и высшие психические функции.
И'сходя из этих взглядов, составляющих в совокупности учение о культурном развитии ребенка, изложенное нами в другом месте38, мы находим ключ к правильной постановке и, следовательно, к верному разрешению проблемы развития мышления в переходном возрасте.
4
Ключом ко всей проблеме развития мышления в переходном возрасте является тот установленный рядом исследований факт, что подросток впервые овладевает процессом образования понятий, что он переходит к новой и высшей форме интеллектуальной деятельности—к мышлению в понятиях.
Это центральное явление всего переходного возраста, и та недооценка значения интеллектуального развития подростка, то стремление оттеснить на задний план изменения интеллектуального характера по сравнению с эмоциональными и другими сторонами кризиса, присущие большинству современных теорий переходного возраста, объясняются в первую очередь тем, что образование понятий представляет собой в высшей степени сложный процесс, отнюдь не аналогичный простому вызреванию элементарных интеллектуальных функций, а потому не поддающийся внешнему констатированию, грубому определению на глаз. Перемены, совершающиеся в мышлении подростка, овладевающего понятиями,— это в огромной степени перемены внутреннего, интимного структурного характера, часто не выявляющиеся вовне, не бросающиеся в глаза наблюдателю.
Если ограничиться переменами только внешнего характера, мы должны будем согласиться с исследователями, которые полагают, будто в мышлении подростка не возникает ничего нового, что оно равномерно и постепенно растет в количественном отношении, заполняясь все новым содержанием и становясь все более верным, более логичным, более близким к действительности. Но, если только от чисто внешнего наблюдения перейти к глубокому внутреннему исследованию, все это утверждение рассыпается в прах. Как уже сказано, в центре развития мышления в эпоху
52
ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА
полового созревания стоит образование понятий. Этот процесс знаменует собой действительно революционные изменения как в области содержания, так и в области форм мышления. Мы говорили о том, что с методологической точки зрения совершенно несостоятелен разрыв между формой и содержанием мышления, который лежит в качестве молчаливой предпосылки в основе большинства теорий.
На самом деле форма и содержание мышления представляют собой два момента единого целостного процесса, два момента, внутренне связанных между собой существенной, а не случайной связью.
Есть определенное содержание мыслей, которые могут быть адекватно поняты, усвоены, восприняты только в определенных формах интеллектуальной деятельности. Есть и другие содержания, которые не могут быть адекватно переданы в тех же самых формах, но необходимо требуют качественно отличных форм мышления, составляющих с ними неразрывное целое. Так, содержание наших сновидений не может быть адекватно передано в системе логически построенной речи, в формах вербального, логического интеллекта; всякая попытка передать содержание сновидного образного мышления в форме логической речи неизбежно искажает это содержание.
Также и научное знание. Например, математика, естественные, общественные науки не могут быть адекватно переданы и представлены иначе, как в форме логического речевого мышления. Содержание оказывается тесно связано с формой, и, когда мы говорим, что подросток в мышлении поднимается на высшую ступень и овладевает понятиями, мы тем самым указываем на действительно новые формы интеллектуальной деятельности и на столь же новое содержание мышления, которые раскрываются перед подростком в эту пору.
Итак, в самом факте образования понятий мы находим разрешение того противоречия между резким изменением содержания мышления и неподвижностью его форм в переходную эпоху, которое с неизбежностью вытекало из рассмотренных выше теорий. Многие современные исследования заставляют нас сделать неопровержимый вывод, что именно образование понятий является основным ядром, вокруг которого располагаются все изменения в мышлении подростка.
Автор одного из наиболее глубоких исследований образования понятий, книга которого (1921) составила эпоху в изучении этой проблемы,—Н. Ах39, развивая сложную картину онтогенеза образования понятий, выделяет переходный возраст как такой переломный рубеж, который означает решительный качественный поворот в развитии мышления.
Мы можем установить, по словам Axa, еще одну быстро протекающую фазу в процессе интеллектуализации психического развития. Как правило, она падает на период, примыкающий к половому созреванию. До наступления половой зрелости у ребен-
53
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
ка отсутствует возможность образования абстрактных понятий, как это, например, выяснилось из наблюдения Г. Энг (Н. Eng, 1914), но благодаря влиянию обучения, при усвоении образовательного материала, который в большей своей части состоит из общих положений, выражающих какой-либо закон или правило, внимание вследствие влияния речи отклоняется все больше и больше в сторону абстрактных отношений и таким образом приводит к образованию абстрактных понятий.
Н. Ах отмечает влияние содержания усваиваемых знаний, с одной стороны, и направляющее влияние речи на внимание подростка, с другой, как два основных фактора, приводящих к образованию абстрактных понятий. Он ссылается на исследования А. Грегора (А. Gregor, 1915), которые показали огромное влияние знания на развитие абстрактного мышления.
Мы видим здесь указание на генетическую роль нового содержания, которое раскрывается перед мышлением подростка и которое по необходимости требует от него перехода к новым формам, ставит перед ним задачи, разрешимые только с помощью образования понятий. Одновременно наблюдаются функциональные изменения в направлении внимания, совершающиеся с помощью речи. Кризис в развитии мышления и переход к мышлению в понятиях подготавливается, таким образом, с обеих сторон: как со стороны изменения функций, так и со стороны новых задач, которые выдвигаются перед мышлением подростка в связи с усвоением нового мыслительного материала.
В связи с переходом на высшую ступень процесс интеллектуализации, по Аху, как и переход к мышлению в понятиях, все больше и больше сужает круг наглядного мышления в понятиях и мышления в образных представлениях. Это приводит к отмиранию присущего ребенку способа мышления, с которым ребенок должен проститься, и к построению на его месте совершенно нового вида или типа интеллекта. Ах ставит в связь с этим проблему, к которой нам придется вернуться в следующей главе. Он спрашивает, не является ли переход от образного мышления к мышлению в понятиях основанием того, что эйдетическая склонность, изученная Э. Иеншем40, значительно реже встречается на данной возрастной ступени, чем у ребенка.
25*
Итак, в результате нашего исследования мы нашли, что подросток совершает в эпоху полового созревания важнейший переломный шаг на пути интеллектуального развития. Он переходит от комплексного мышления к мышлению в понятиях. Образование понятий и оперирование ими — вот то существенно новое,
* § 5—24 полностью повторяют главу пятую книги «Мышление и речь», опубликованную в томе 2 настоящего издания, и потому в нашем томе опущены. Нумерация параграфов сохранена.— Примеч. ред.
54
ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА
что приобретается в этом возрасте. В понятиях интеллект подростка находит не просто продолжение прежних линий. Понятие— это не только обогащенная и внутренне связанная между собой ассоциативная группа. Это качественно новое образование, несводимое к более элементарным процессам, которые характеризуют развитие интеллекта на ранних ступенях. Мышление в понятиях — это новая форма интеллектуальной деятельности, новый способ поведения, новый интеллектуальный механизм.
В этой своеобразной деятельности интеллект находит новый и не бывший до того modus operandi (образ действия.—Ред.), в системе интеллектуальных функций возникает новая функция, отличающаяся как составом и строением, так и способом деятельности.
Традиционный взгляд, склонный отрицать появление существенно новых образований в интеллекте подростка и стремящийся рассматривать его мышление просто как продолжение, расширенное и углубленное мышление 3-летнего ребенка, как это отразилось наиболее ясно у Ш. Бюлер, по существу, не замечает качественного различия между понятиями, комплексами и синкретическими образами. В основе этого взгляда лежит чисто количественная концепция развития интеллекта, как ни странно близкая к теории Э. Торндайка, согласно которой высшие формы мышления только количественно, по числу входящих в* их состав ассоциативных связей, отличаются от элементарных функций. Именно благодаря тому что в традиционной психологии переходного возраста господствует такой взгляд, мы считали необходимым тщательно проследить весь ход развития мышления и показать во всем своеобразии три различных качественных случая, через которые оно проходит. Прямым предметом нашего исследования было мышление подростка. Однако мы пользовались все время методом генетических срезов при исследовании мышления, подобно тому как исследователь-анатом производит срезы на различных стадиях развития какого-нибудь органа и, сравнивая эти срезы между собой, устанавливает ход развития от одной стадии к другой.