Одним из главнейших моментов исследования является выяснение того, направляется ли интерес мыслящего человека на причины или на следствия. В то время как у взрослых испытуемых почти во всех возрастах обнаруживается преобладание движения мышления вперед, к последствиям, у детей преобладают вопросы относительно других обстоятельств. Гроос пришел к выводу, что интерес к последствиям увеличивается с возрастом интеллектуального развития (см. табл. 1).
еЗ
С полным основанием Гроос видит в полученных данных важное указание на развитие душевных интересов ребенка и юноши, ибо относительное нарастание прогрессивной или регрессивной позиции в различных возрастах при одинаковых темах, несомненно, говорит о роли возраста в изменении направленности логических интересов мышления.
Другое исследование касается природы вопросов, возникающих в мышлении ребенка и подростка. Гроос полагает, что суждению всегда предшествует состояние неизвестности, соединенное с потребностью знания, которое мы часто выражаем вопросом, хотя бы обращенным к самому себе (имеется в виду не громко выраженный, а внутренний вопрос).
К. Гроос считает, что и по внешней, словесной, формулировке есть два рода вопросов, соответствующих нашим мотивам суждения, а именно вопросы-определения и вопросы-решения. Простому недоумению с его полной неизвестностью соответствует вопрос-определение. Он подобен пустому сосуду, который может наполниться лишь ответом. Например: что это? Откуда оно? Кто это был? Когда, почему, с какой целью это произошло? На такой вопрос нельзя ответить простым «да» или «нет». Напротив, на вопросы-решения можно ответить «да» или «нет», так как в самом вопросе уже лежит возможность решения. Например: редкое ли это растение? Из Персии ли привезен этот ковер? Такой вопрос, особенно задаваемый самому себе, адекватен выражению состояния сознательного ожидания, из которого в некоторых случаях возникает гипотетический вывод.
Так как очевидно, что в вопросах-решениях выражается более живая умственная деятельность, чем в вопросах-определениях, и так как, кроме того, за этим делением скрывается глубоко коренящееся различие обоих мотивов суждения, то небезынтерес-
но исследовать результаты наших опытов, направленных к возбуждению вопросов у учеников. Согласно данным Грооса, по мере роста детей число вопросов с суждением увеличивается больше, чем пустых. Их отношение показано в табл. 2.
64
ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА
В нарастании прогрессивного мышления, как и во внутренне родственном ему развитии собственных допущений и предположений, сказывается, несомненно, существенная черта переходного возраста—не только огромное обогащение содержания мышления, но и новые формы движения, новые формы оперирования этим содержанием. В этом смысле решающее значение, представляется нам, принадлежит единству формы и содержания как основной черте в структуре понятия. Есть области действительности, есть связи и явления, которые могут быть адекватно представлены только в понятиях.
Поэтому неправы те, которые рассматривают абстрактное мышление как удаление от действительности. Напротив, абстрактное мышление впервые отражает наиболее глубоко и наиболее истинно, наиболее полно и всесторонне раскрывающуюся перед подростком действительность. Касаясь изменения содержания мышления у подростка, мы не можем пройти мимо одной сферы, которая также возникает в знаменательную эпоху перестройки мышления в целом. Речь идет о познании собственной внутренней действительности.
27
О. Кро говорит, что перед созревающим подростком впервые раскрывается мир психического, его внимание впервые начинает направляться во все возрастающей степени на других лиц. Мир внутренних переживаний, закрытый от ребенка раннего возраста, сейчас раскрывается перед подростком и составляет чрезвычайно важную сферу в содержании его мышления.
В проникновении во внутреннюю действительность, в мир собственных переживаний опять решающую роль играет возникающая в переходном возрасте функция образования понятий. Слово есть настолько средство понимать других, насколько оно есть средство понимать самого себя. Слово с самого рождения есть для говорящего средство понимать себя, апперцепировать свои восприятия. Благодаря этому только с образованием понятий наступает интенсивное развитие самовосприятия, самонаблюдения, интенсивное познание внутренней действительности, мира собственных переживаний. По правильному замечанию В. Гумбольдта44, мысль становится ясной только в понятии, и только вместе с образованием понятий подросток начинает по-настоящему понимать самого себя, свой внутренний мир. Без этого мысль не может достигнуть ясности, не может стать понятием.
Понятие, являясь важнейшим средством познания и понимания, приводит к основным изменениям в содержании мышления подростка. Во-первых, мышление в понятиях приводит к вскрытию глубоких связей, лежащих в основе действительности, к познанию закономерностей, управляющих действительностью, к
65
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
упорядочению воспринимаемого мира с помощью набрасываемой на него сетки логических отношений. Речь есть могущественное средство анализа и классификации явлений, средство упорядочения и обобщения действительности. Слово, ставшее носителем понятия, является, по правильному замечанию одного из авторов, настоящей теорией предмета, к которому оно относится. Общее в этом случае служит законом частному. Познавая с помощью слов, являющихся знаками понятий, конкретную действительность, человек раскрывает в видимом им мире заключенные в нем связи и закономерности.
В наших опытах мы неоднократно наблюдали чрезвычайно интересную тесную связь различных понятий. Взаимный переход и связь понятий, отражая взаимный переход и связь явлений действительности, приводят к тому, что каждое понятие возникает уже в связи со всеми остальными и, возникнув, как бы определяет свое место в системе уже ранее познанных понятий.
В наших опытах перед испытуемым стояла задача образовать четыре различных понятия. Мы видели, как образование одного понятия являлось ключом к образованию трех остальных и как эти три последних у подростка обычно развивались не тем йутем, каким развивалось первое, а через уже выработанное понятие и с его помощью. Ход мысли при выработке второго, третьего и четвертого понятий всегда глубоко отличался от хода мысли при выработке первого, и только в исключительных случаях четыре понятия вырабатывались с помощью четырех одинаковых операций. Взаимная связь понятий, внутреннее отнесение их к одной и той же системе и делают понятие одним из основных средств систематизации и познания внешнего мира. Но понятие не только приводит в систему и служит основным средством познания внешней действительности. Оно является также основным средством понимания другого, адекватного усвоения исторически сложившегося социального опыта человечества. Только в понятиях подросток впервые систематизирует и постигает мир общественного сознания. В этом смысле совершенно справедливо определение Гумбольдта, который говорил, что мыслить в словах— значит примыкать своим личным мышлением к общему мышлению. Полная социализация мышления заключается в функции образования понятий.
Наконец, третья сфера, возникающая вновь в мышлении подростка в связи с переходом к образованию понятий,— это мир собственных переживаний, систематизация, познание и упорядочение которых становятся возможными только сейчас. С полным основанием один из авторов говорит, что сознание — явление, совершенно отличное от самосознания, которое возникает у человека поздно, тогда как сознание есть всегдашнее свойство его душевной жизни.
«Самосознание не дано изначала: Оно возникает постепенно, в меру того как человек с помощью слова научается понимать самого себя. Понимать самого себя можно в разной мере. Ребенок
66
ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА
на ранней стадии развития понимает себя чрезвычайно мало»*. Его самосознание развивается чрезвычайно медленно и в строгой зависимости от развития мышления. Но решительный шаг на пути к пониманию самого себя, на пути к развитию и оформлению сознания совершается только в переходном возрасте вместе с образованием понятий.
В этом смысле совершенно законна и справедлива аналогия, которую проводят многие авторы, между пониманием и упорядочением внешней и внутренней действительности с помощью мышления в понятиях. «Таким законодательным схемам подчиняет человек и все свои действия. Произвол, собственно говоря, возможен только на деле, а не в мыслях, не на словах, которыми человек объясняет свои побуждения. Потребность объяснить свое поведение, раскрыть его в словах, представить его в понятиях волей-неволей приводит к подчинению собственных действий этим законодательным схемам. Самодур, врасплох призванный к ответу, на чем он основывает свою дурь, скажет: «Я так хочу»; отвергая всякую меру своих действий, сошлется на свое «я» как на закон. Но он сам недоволен своим ответом и сделал его только потому, что не нашел другого. Кажется трудным представить себе sic volo (так я хочу.— Ред.), сказанное не в шутку, но без гнева. Вместе с этим атрибутом самосознания становятся свобода и намеренность».
Этих .сложных проблем мы коснемся в следующей главе, а теперь не будем останавливаться на них подробно. Скажем только, что, как увидим ниже, разделение мира внутренних переживаний и мира объективной действительности есть нечто постоянно развивающееся у ребенка и что в ребенке, начинающем говорить, мы не найдем того отделения себя от мира, которое есть у развитого человека. Для ребенка в первые дни жизни все приносимое ему чувствами, все содержание его сознания есть еще нерасчлененная масса. Самосознание приобретается только путем развития, а не дается нам вместе с сознанием45.
Таким образом, понимание действительности, понимание других и понимание себя — вот что приносит с собой мышление в понятиях. Вот какая революция наступает в мышлении и сознании подростка, вот то новое, что отделяет мышление подростка от мышления 3-летнего ребенка.
Мы думаем, что выразим совершенно правильно задачу исследования мышления в понятиях для развития личности и ее отношения к окружающему миру, если сопоставим ее с задачей, стоящей перед историей языка. А. А. Потебня46 считал, что показать на деле участие слова в образовании последовательного ряда систем, обнимающих отношение личности к природе, есть основная задача истории языка. В общих чертах мы верно поймем
* Л. С. Выготский не указывает источник этой и следующей цитаты. Их авторство нам установить не удалось.— Примеч. ред.
67
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
значение этого участия, если примем основное положение, что язык есть средство не выражать уже готовую мысль, а создавать ее, что он не отражение сложившегося миросозерцания, а слагающая его деятельность. Чтобы уловить свои душевные движения, чтобы осмыслить свои внешние восприятия, человек должен каждое из них объективировать в слове и это слово привести в связь с другими словами. Для понимания своей и внешней природы вовсе не безразлично, как представляется нам эта природа, посредством каких именно сравнений столь ощутительны для ума ее отдельные стихии, насколько истинны для нас сами эти сравнения, одним словом, полагал Потебня, для мысли не безразличны первоначальное свойство и степень забвения внутренней формы слова.
Если здесь речь идет об образовании с помощью речи ряда систем, обнимающих отношение личности к природе, то вместе с тем нельзя забывать ни на минуту, что и познание природы, и познание личности совершаются с помощью понимания других людей, понимания окружающих, понимания социального опыта. Речь нераздельна с пониманием. Эта нераздельность речи и понимания проявляется одинаково как в социальном пользовании речью в качестве средства общения, так и в индивидуальном пользовании ею в качестве средства мышления.
28
Мы разработали материал, собранный нашей сотрудницей Е. И. Пашковской и охватывающий несколько сотен подростков, обучающихся в школах фабзавуча и ШКМ*. Исследование имело задачу выяснить то, что в аналогичных исследованиях, применяемых к детскому возрасту, называется изучением запаса представлений.
На самом деле в исследовании Пашковской решались более широкие задачи: нас интересовал здесь не столько запас представлений, не столько инвентарь тех знаний, которыми располагает подросток, не столько перечень тех моментов, из которых складывается его мышление,— вообще не количественная сторона круга представлений, сколько в первую очередь структура самого содержания мышления и сложные связи и отношения, устанавливаемые в мышлении испытуемого между различными сферами опыта. Нам интересно было выяснить, чем качественно отличается построение того или иного мысленного содержания у подростка от соответствующего представления ребенка и как связаны между собой в мышлении подростка различные сферы действительности. В зависимости от этого мало подходящим кажется нам и слово «представление». В сущности речь шла в данном случае отнюдь не о представлениях. Если это слово выражает более или
* ШКМ—школы крестьянской молодежи; фабзавуч—школы фабрично-заводского ученичества.— Примеч. ред.
68
ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА
менее точно предмет исследования тогда, когда оно направлено на мышление ребенка раннего возраста, то в приложении к подростку оно теряет почти всякое значение, всякий смысл.
Единицей (из совокупности единиц складывается содержание мышления в переходном возрасте), простейшим действием, которым оперирует интеллект подростка, является, конечно, не представление, а понятие. Таким образом, исследование Пашков-ской охватило структуру и связь понятий, относящихся к различным сторонам действительности, внешней и внутренней, и образовало как бы естественное дополнение к прежнему исследованию, результаты которого мы изложили выше47. Нас интересовало мышление подростка со стороны содержания, мы хотели взглянуть на понятие с точки зрения содержания, которое представлено в нем, и посмотреть, существует ли в переходном возрасте теоретически предполагаемая нами связь между возникновением новой формы мышления—функцией образования понятий—и коренной перестройкой всего содержания интеллектуальной деятельности подростка.
Исследование охватило различные сферы опыта подростка и включило в себя изучение понятий, относящихся к явлениям природы, техническим процессам и орудиям, явлениям общественной жизни и к отвлеченным представлениям психологического характера. Исследование в основном подтвердило наличие ожидаемой нами связи и показало, что вместе с функцией образования понятий подросток приобретает и совершенно новое по строению, по способу систематизации, по охвату и по глубине отражаемых в нем сторон действительности содержание. Мы можем обнаружить благодаря исследованию, как совместно обогащается содержание его мышления и приобретаются новые формы.
В этом мы видим основные и центральные результаты всей работы и прямое подтверждение гипотезы, о которой говорили выше. Нам думается, что одним из основных заблуждений современной психологии понятий является неучет этого обстоятельства, неучет, который приводит либо к чисто формальному рассмотрению понятий, игнорирующему новые области и новую систему представленного в них содержания, либо к чисто морфологическому, феноменологическому анализу содержания мышления с материальной стороны, без учета того, что один морфологический анализ всегда оказывается несостоятельным и нуждается в сотрудничестве с функциональным и генетическим анализом, ибо данное содержание может быть адекватно представлено только в определенной форме, и только с возникновением специфических функций мышления, определенных способов интеллектуальной деятельности становится возможным овладение и данным содержанием.
Мы уже указывали, что функция образования понятий в переходном возрасте есть молодое и нестойкое приобретение интеллекта. Поэтому ошибочно было бы представлять себе, что все мышление подростка проникнуто понятиями. Напротив, мы
69
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
здесь наблюдаем понятия только в процессе их становления, они еще не являются до самого окончания переходного возраста господствующей формой мышления, интеллектуальная деятельность подростка совершается еще в большей части в других формах, генетически более ранних.
Исходя из этого, мы пытались объяснить ту недиалектичность в мышлении подростка и тот романтизм его мышления, на которые указывают многие исследователи. Полную параллель к этому положению находим мы и со стороны содержания. Любопытно, что значительная часть исследованных подростков, когда перед ними ставят задачу определить абстрактное понятие, отвечают, исходя из совершенно конкретных определений. Так, на вопрос, что такое добро, отвечают: «Купить хорошее, вот и добро» (14 лет, ФЗУ); «Добро—это когда человек что-либо другому человеку сделал хорошее, это и называется добром» (15 лет, ШКМ). Но еще чаще определяют житейское, практическое значение этого термина: «Добро—это есть нажитое, например хорошие серьги, часы, брюки и т. д.» (13 лет, ШКМ); «Что наживешь, то и добро» (13 лет, ШКМ); еще более конкретно: «Тряпки, когда девушку выдают, в сундуках» (13 лет, ШКМ); «Добро—это то, что мы имеем, т. е. тетрадь, перо, ручка и т. д.» (14 лет, ФЗУ) или, наконец: «Ценные вещи» (13 лет, ШКМ) и т. д.
Если испытуемые дают другие определения этого понятия, исходя из его значения как известного психологического и нравственного качества, то характер этих определений очень часто, особенно в начале переходного возраста, остается таким же конкретным. Берется слово в jero житейском значении и поясняется с помощью наиболее конкретного примера. Аналогичный характер в самом начале переходного возраста носит определение таких понятий, как «мысль», «любовь» и др. На вопрос, что такое любовь, отвечают: «Любовь—это есть то, что человек любит человека, который пришелся ему по сердцу» (14 лет, ШКМ); «Любовь—это есть имя, мужчина любит женщину» (13 лет, ШКМ); «Любовь—это есть, который хочет выходить замуж, то он сидит с девушкой и предлагает, чтобы она вышла за него замуж» (13 лет, ШКМ); «Происходит любовь между родными и знакомыми» (13 лет, ШКМ).
Таким образом, и со стороны содержания мышления в начале переходного возраста мы находим то же преобладание конкретного, ту же попытку подойти к абстрактному понятию с точки зрения конкретной ситуации, проявляющей его. По существу приведенные определения ничем не отличаются от цитированного выше определения, взятого из материала А. Мессера48 и типичного для первого школьного возраста. Но здесь следует сделать важную оговорку: то, что мы отметили как часто встречающееся явление в первой половине переходного возраста, есть не существенная, не специфическая, не новая и поэтому не характерная с генетической стороны черта переходного возраста. Это есть остаток старого . Хотя эта форма мышления сейчас преобладает,
70
ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА
но по мере продвижения подростка вперед она будет инволюци-онировать, свертываться, исчезать.
Переход же к более абстрактному мышлению хотя и не является сейчас количественно доминирующей формой, но она специфична для переходного возраста: по мере продвижения подростка вперед она будет развиваться. Конкретному мышлению принадлежит прошлое и большая часть настоящего, абстрактному— меньшая часть настоящего, но зато все будущее.
Мы не будем останавливаться подробно на других сторонах исследования Пашковской. Скажем только, что два момента выступают на первый план при анализе этого богатого фактического материала. Во-первых, проступают связь и отношения, существующие между понятиями. Каждый из 60 ответов* внутренне, органически связан со всяким другим ответом. Второй момент заключается в том, что мы наблюдаем, как содержание входит во внутренний состав мышления, как оно перестает быть внешним направляющим его моментом, как оно начинает высказываться от личного имени говорящего.
Согласно известному латинскому выражению communia proprio dicere (буквально: говорить общее через частное.—Fed.), содержание мышления становится внутренним убеждением говорящего, направленностью его мыслей, его интересом, нормой его поведения, его желанием и намерением. Это проступает особенно отчетливо, когда мы имеем дело с ответами подростков на актуальные вопросы современности, политики, общественной жизни, плана собственной жизни и т. д. Характерно, что в ответах понятие и отраженное в нем содержание передается не так, как оно передается ребенком, как усвоенное извне, нечто вполне объективное; оно сплетено со сложными внутренними моментами личности, и подчас бывает трудно определить, где кончается объективное высказывание и где начинается проявление собственного интереса, убеждения, направленности поведения.
В общем, трудно было бы найти более отчетливое доказательство того положения, что содержание не входит в мышление как внешний и посторонний по отношению к нему момент, что оно не наполняет ту или иную форму интеллектуальной деятельности, как вода наполняет пустой стакан, что оно органически связано с интеллектуальными функциями, что каждая сфера содержания имеет свои специфические функции и что содержание, становясь достоянием личности, начинает участвовать в общей системе движения этой личности, в общей системе ее развития как один из ее внутренних моментов.
Мысль, усвоенная ясно, становясь личной мыслью подростка, помимо собственной логики и собственного движения начинает подчиняться общим закономерностям развития той личной систе-
* Каждый испытуемый отвечал на 60 вопросов, ответы на них и анализировались.— Примеч. ред.
71
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
мы мышления, в которую она включилась как известная часть, и задача психолога как раз состоит в том, чтобы проследить этот процесс и суметь найти сложную структуру личности и ее мышления, в которую включена ясно усвоенная мысль. Подобно тому как мяч, брошенный на палубе парохода, двигается по диагонали параллелограмма двух сил, так мысль, усвоенная в эту пору, двигается по диагонали какого-то сложного параллелограмма, отражающего две различные силы, две различные системы движения.
29
Здесь мы подходим вплотную к установлению одного из центральных моментов, без объяснения которого мы никак не можем преодолеть обычное заблуждение относительно разрыва формы и содержания в развитии мышления. Традиционная психология усвоила от формальной логики представление о понятии как об абстрактном умственном построении, чрезвычайно удаленном от всего богатства конкретной действительности. С точки зрения формальной логики, развитие понятий подчиняется в основном закону обратной пропорциональности между объемом и содержанием понятия. Чем шире объем понятия, тем уже его содержание. Это значит, что чем к большему числу предметов может быть приложено данное понятие, чем больший круг конкретных вещей оно охватывает, тем беднее его содержание, тем более пустым оно оказывается. Процесс образования понятий, согласно формальной логике, чрезвычайно прост. Моменты отвлечения и обобщения оказываются внутренне тесно связанными между собой и являются с этой точки зрения одним и тем же процессом, только взятым с различных сторон. По словам К. Бюлера, то, что логика называет абстракцией и обобщением, совершенно просто и понятно. Понятие, от которого отнимается один из признаков, становится беднее по содержанию, абстрактнее и увеличивается в объеме, становится общим.