Конфликты внутри личности, в первую очередь, связанные с оценкой персональных успехов в разнообразных типах деятельности (Б.И. Кочубей [23], Е.В. Новикова [23]);
Расстройства внутрисемейного либо внутришкольного общения, а также трудности во взаимодействии с окружающими детьми (А.П. Захаров [16], А.М. Прихожан [41], А.С. Спиваковская [48]); Соматические (телесные) нарушения (П.И. Ивлева).
Б.И. Кочубей и Е.В. Новикова [23] считают, что, тревожность у появляется тогда, когда школьник находится в конфликтной ситуации, вызванной:
отрицательными, негативными запросами к ученику, ставящими его в унизительной либо зависимое положение;
несоответствующими, как правило, преувеличенными требованиями запросами;
разрешимыми требованиями, предъявляемыми к школьнику родителями, школой, ровесниками.
В появлении тревожности огромная роль отдается семейному воспитанию, функции матери, взаимоотношениям школьника с матерью.
Помимо понятий тревога и тревожность Ф.Б. Березин [7] называет непосредственно «явления тревожного ряда», раскрывающие эмоциональные состояния, закономерно меняющие друг друга в ходе появления и возрастания состояния тревоги. Ф.Б. Березин [7] выделил уровни выражения тревожности:
1 - чувство внутренней напряженности -- это первичный компонент тревожного ряда, который выражает минимальное проявление тревоги. В данном случае ребенок чувствует настороженность, напряженность и дискомфорт, которые, однако, не несут в себе признаков угрозы. Они представляют собой сигнал о наступлении более тревожных явлений. Данный уровень имеет адаптационное значение.
2 - гиперстезические реакции, которые сменяют чувствование внутренней настороженности либо примыкающие к ней.
Если стимулы ранее были нейтральными, то на данном уровне они приобретают значимость, и при нарастании -- негативную эмоциональную окраску.
Данный этап характеризуется непосредственно недифференцированным реагированием, раздражимостью.
3 - непосредственно тревога -- выражается в переживании неопре-деленной угрозы, в чувствовании неясной, расплывчатой угрозы.
4 - страх - появляется в процессе нарастания тревоги и отражается в опредмечивании, конкретизировании неясной ранее опасности. В данном случае объекты, с которыми сопоставляется страх, чаще всего, не отражают реальную причину тревоги, действительно существующую угрозу.
5 - чувствование неизбежности приближающегося несчастья-- появляется в ходе непосредственно продолжающегося возрастания тревоги и отражается в понимании неосуществимости избежания опасности, неизбежного несчастья. Данное переживание взаимосвязано не с наполнением страха, а только с систематическим возрастанием тревоги.
6 - тревожно-боязливое возбуждение - очень высокий показатель явлений тревожного ряда. Выражается в четком стремлении разрядиться двигательным путем, наблюдается поиск помощи вплоть до паники. Для этого уровня свойственна полная потеря организации поведения и деятельности, детерминированная тревогой.
Более или менее эпизодическое чувствование тревоги, связанное с ощущением дискомфорта и неблагополучия, способно трансформироваться индивидуально-психологическую особенность индивида. В данном случае для индивида становится свойственно стремление постоянно переживать состояние тревоги, которая абсолютно неадекватна сложившимся обстоятельствам, или имеет низкий порог появления.
Одним из типов тревожности, встречающихся в период школьного детства, является школьная тревожность.
Проведенный анализ литературы (Б.А. Вяткин [13], Е.Ю. Брель [12], Н.В. Имедадзе [20], В.Е. Каган [21]) показал наличие различного рода обозначений стабильного переживания школьного неблагополучия:
«школьный невроз», «школьная фобия», «дидактогенный невроз», «дидактогения». Но, среди данных понятий возможно отметить существенные различия.
Р. Филипс отмечает следующие факторы тревожности: общая тревожность в школе; переживание социального стресса; фрустрация (неудовлетворенность) потребности в достижении успеха; страх самовыражения; страх ситуации проверки знаний; страх не соответствовать ожиданиям окружающих; низкая физиологическая сопротивляемость стрессу; проблемы и страхи в отношениях с учителями.
М. Раттер считает, что понятие «школьный невроз» используется, как правило, тогда, когда страх школы, тревога присутствуют на неосознаваемом уровне. Школьный невроз проявляется непосредственно в виде связанных с ярким внутриличностным конфликтом соматическими проявлениями (тошнота, различные боли, повышения температуры и другие) перед посещением образовательного учреждения.
Понятие «школьная фобия» применяется с целью обозначения разнообразных видов страха, обуславливаемого посещением образовательного учреждения. В большинстве своем здесь речь идет собственно о непобедимом страхе, неврозе в прямом смысле слова.
Термин «дидактогения», «дидактогенные неврозы» применяется с целью указания на то, что тревога, страх школьника обусловлены самой системой школьного обучения, либо взаимоотношениями с преподавательским составом.
Школьная тревожность - есть обширное понятие, заключающее в себе разнообразные моменты стабильно устойчивого школьного психоэмоционального неблагополучия. Она проявляется в смятении, растерянности, замешательстве, завышенном беспокойстве в ситуациях обучения, общения и нахождения в классе, в предвкушении отрицательного отношения к себе, негативной оценки со стороны учителей или других учеников класса.
Ребенок непрерывно ощущает свою личную нетождественность, ущербность. Он сомневается в правомерности своего поведения, принятых им решений.
Школьная тревожность является итогом взаимодействия ученика с конъюнктурой образовательного учреждения. Это специфический тип тревожности, который свойственен для различного рода обстоятельств - ситуаций взаимодействия школьника с разнообразными составляющими жизнедеятельности образовательного учреждения.
Ощущение тревоги, появляющееся в школьном возрасте, неминуемо, так как учение всегда ведет за собой тревогу. Процесс обучение есть открытие и постижение чего-то нового, а все новое, малознакомое несет в себе беспокоящую, угнетающую ребенка неопределенность. Искоренить данную тревогу, фактически, значит устранить имеющиеся проблемы познания, являющиеся существенным требованием благополучия усваивания учебного материала.
В связи с этим можно говорить о том, что разумный процесс обучения школе возможен лишь при условии более или менее постоянного переживания тревоги по поводу перипетий школьной жизни. Но насыщенность этого переживания не должна превышать персональной для определенного школьника «критической точки», после прохождения которой оно способно оказать непосредственно разрушающее, а не мобилизующее воздействие.
Собственно усиленное, дезорганизующее учебную деятельность переживание тревожности расценивается психологами (Н.В. Вострокнутов, Л.С. Иванова, О.А. Матвеева, Е.А. Львова), как системообразующий фактор школьной дезадаптации, или, в русле теории сопровождения, характеристика неконструктивного течения процесса адаптации, приспособления (Битянова М.Р.).
Школьная тревожность является особым типом тревожности, проявляющимся в процессе взаимодействия школьника с определенными составляющими образовательной реальности и закрепляющимся в данном взаимодействии. Одновременно высокая школьная тревожность, приводящая дезорганизации учебной деятельности ученика, может быть обусловлена как исключительно ситуативными причинами, так и поддерживаться персональными характеристиками ребенка (темпераментом, характером, особенностями взаимоотношений со значимыми другими вне стен школы). По мнению Г.А. Ковалева, школьная образовательная среда характеризуется рядом признаков:
физическое пространство, имеющее различные эстетические характеристики и детерминирующее возможности перемещений ребенка в пространстве;
человеческие факторы, обусловленные характером системы «ученик - учитель - администрация - родители»;
учебно-методический комплекс.
Преимущественно появление школьной тревожности, обусловлено непосредственно социально - психологическими факторами либо фактором учебных программ. Анализ литературных источников позволил выделить ряд факторов, влияние которых обуславливает становление и закрепление тревожности. К ним относятся:
учебные перегрузки;
неуспешность школьника при осваивании школьной программы;
завышенные ожидания со стороны родителей ученика;
отрицательные взаимоотношения с учителями;
постоянно повторяющиеся оценочно - экзаменационные конъюнктуры;
смена школьного коллектива либо нарушение взаимоотношений с коллективом детей.
Таким образом, обобщая вышесказанное, можно отметить, что проблема тревоги и тревожности является одной из главных разрабатываемых проблем психологии.
Выводы по первой главе
Проведенное теоретическое исследование позволяет сформулировать следующие выводы:
Теоретический анализ отечественных и зарубежных теорий позволил выявить неоднозначность в трактовании понятия «самоотношение». Между тем все ученые едины в пониманиии того, что самоотношение выступает одним из ведущих условий для развития субъектности личности, целостной «Я»-концепции, обуславливающей к жизненную самореализацию человека.
Самоотношение - особая активность индивида в адрес своего «Я», заключающаяся в тех или иных внутренних действиях, которым свойственна как эмоциональной специфичность, так и предметное содержание самого действия, осознавание самого себя с точки зрения персональных наиболее актуальных видов деятельности.
3. Наиболее общим образованием структуры выступает недифференцированное общее чувство «за» или против своего «Я». Суть самоотношения возможно раскрыть только в аспекте действительных жизненных отношений индивида, общественных конъюнктур его развития и деятельностей, за которыми стоят мотивы, обусловленные самореализацией человека как личности.
4. Школьная тревожность - есть особый тип тревожности, отражающейся во взаимодействии школьника с разнообразными элементами образовательной среды и фиксирующиеся в данном взаимодействии. В ее развитии возможно выделить ситуационные (непосредственное взаимодействие с элементами образовательной реальности) и персональные (темперамент, самооценка) предпосылки.
Тревога - это присущая учебному процессу особенностью, и поэтому не может трактоваться как определенно отрицательное состояние, оказывающее дезорганизующее воздействие на учебный процесс. Она лишь усиливает тревожные состояния, говорящие о проблемах в процессе приспособления к условиям школьного обучения.
Школьная тревожность отличается неоднородностью на различных этапах обучения в школе. Она обусловлена разнообразными причинами и отражается в различных формах. Некоторые из них являются универсальными для определенного возраста.
7. Школьная тревожность - есть очевидный показатель наличия трудностей в процессе школьной адаптации. Начиная с подросткового возраста, тревожность способна развиваться и закрепляться, переходя в личностную тревожность как психическое свойство ученика. Высокая школьная тревожность создает препятствия для плодотворной учебной деятельности вне зависимости от того, понимается она самим школьником либо нет.
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ САМООТНОШЕНИЯ И ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
2.1 Описание результатов, выборки и методов исследования
Для подтверждения (опровержения) гипотезы исследования определены методы исследования, база и экспериментальный план. Согласно задачам и гипотезе исследования выбран корреляционный план с двумя переменными: самоотношение и школьная тревожность.
Методика исследования самоотношения С.Р. Пантилеева.
(Стимульный материал представлен в приложении 1).
Позволяет выявить, прежде всего, структуру самоотношения личности степень выраженности каждого из следующих компонентов:
Шкала «закрытость» позволяет выявить доминирование тенденций либо конформности, либо глубокого самоосознания и понимания себя. В первом случае ярко выражено защитное поведение, нежелание признавать наличие личных проблем и быть искренним и открытым в социуме.
Показатель самоосознания говорит об обратном, то есть о внутренней честности, открытости человека перед самим собой и другими.
Шкала «самоуверенность» также включает два полюса отношения к себе: сила собственного «Я» и слабое «я». Полюс высоких значений по шкале говорят об удовлетворенности своими успехами, компетентностью, смелостью. Полюс низких показателей говорит о высокой неуверенности в своем потенциале и способностях, внутреннее напряжение.
Шкала «саморуководство» дает представление об источнике активности и развития. Восприятие персонального «Я» как основы развития поведения, как источника противостояния внешним препятствиям и негативным влияниям, соответствует высоким значениям шкалы. Низкие показатели по шкале сопряжены с восприятием себя под властью внешних конъюнктур, с неспособностью или даже отказом борьбы с жизненными трудностями.