Необходимо рассмотреть процесс, характеризующий формирование разговорных навыков, при котором лексико-грамматическая информация распределяется на три составляющие:
а) внутреннее проговаривание;
б) осмысление продуцирования информации;
в) устное или письменное воссоздание информации в речи.
Указывая на данные этапы, мы следуем трем фазам в структуре речевой деятельности, о которых говорил А.А. Леонтьев, занимавшийся вопросами речепроизводства:
а) планирование речевого действия;
б) осуществление речевого действия;
в) сопоставление и контроль [2].
Для того, чтобы понять важную смысловую характеристику содержания речевой деятельности, еще отечественными филологами было предложено обращение к анализу процесса порождения речевой деятельности. Процесс речепорождения играет огромную роль в современной методике РКИ, так как процесс успешной коммуникации зависит от степени сформированности уровня речепорождения у иностранных учащихся на русском языке. Так, современным исследователем Г.А. Асоновой отмечается, что «речепорождение -- это сигнал воспринимаемой информации (СВИ) + принятие получаемой информации (ППИ) = речепродуцирование (Р)» [4]. Г.А. Асоновой отмечается, что «успешность речепорождения зависит от процесса осознания учащимися получаемой лексико-грамматической информации по русскому языку и сопоставления ее на разных уровнях... При непротивопоставлении сознания поступаемого СВИ, сигнал в сознании учащихся найдет свое назначение и будет способствовать правильному речепроизводству (Р)» [4].
Экспериментальная часть исследования
В данной статье обоснованным представляется описание учебного эксперимента, который был проведен авторами статьи в двух иностранных группах с целью анализа степени формирования навыков разговорной речи на русском языке, характеристики уровня активности учащихся благодаря проведению практических занятий на отработку речевых конструкций в первом семестре обучения на подготовительном факультете. Следует отметить, что в обеих группах иностранные учащиеся к началу проведения эксперимента владели теоретическими знаниями лексики и грамматики русского языка в объеме начального уровня А1. Целью экспериментальной работы было повышение уровня до А1 + с помощью практической работы по изучению РКИ и закреплению изученного материала в течение одного месяца. Первой группе китайских учащихся и второй группе -- вьетнамских учащихся было предложено выполнять коммуникативные задания, направленные на практику формирования и развития разговорных навыков. В качестве учебного материала выступали тексты авторского содержания (список тем текстов приведен ниже). Перед работой над текстами необходимо было учащимся выполнять предтекстовые задания:
Задание 1. Прочитайте начало учебного текста (в объеме уровня А1), перескажите его содержание другому студенту. Используйте список глаголов НСВ и СВ при пересказе (читать-прочитать, понимать-понять, изучать-изучить, работать-поработать, искать-найти и др.).
Задание 2. Выберите название текста из указанных. Объясните свой выбор.
Задание 3. Задайте вопросы к выделенным словам в тексте.
Задание 4. Выскажите свое мнение о героях истории, прочитанной вами в тексте.
Задание 5. Продолжите историю вашими словами. Обсудите с другим студентом проблемную ситуацию, описанную в тексте, предложите ваши решения данной проблемы.
По мнению Г.А. Асоновой, «академическая адаптация студентов на этапе обучения русскому языку в вузе включает в себя среди прочего изучение научного стиля речи, чтение учебно-научной литературы на русском языке, обучение конспектированию текстов, написанию рефератов, статей и других видов итоговых письменных работ на русском языке. Важное место на занятиях по русскому языку отводится проведению деловых игр, игр-конференций, игр-проектов» [5]. Такие виды заданий, по нашему мнению, способствуют развитию мышления и снятию языкового барьера у иностранных учащихся. Также отмечается, что «учащиеся часто сталкиваются с проблемой выражения собственных суждений на русском языке на уроках. Им не хватает для практики речи навыков говорения, правильного (безошибочного) употребления грамматической формы в речи» [6]. Авторами статьи было создано 20 онлайн-уроков на платформе «ISpring Learn», о которой речь пойдет ниже. Уроки в программе были использованы в ходе эксперимента с китайскими и вьетнамскими учащимися с целью формирования их разговорных навыков по русскому языку. Построение уроков было организовано по тематическому принципу. Основными темами для изучения русского языка как иностранного стали следующие (составлено авторами статьи):
1. «Традиции в России».
2. «Внешность».
3. «Характер русских людей».
4. «Образование в России и за рубежом».
5. «Москва, Пекин, Ханой».
6. «Мои русские друзья».
7. «Кем стать в будущем».
8. «Виртуальная реальность».
9. «Искусство».
10. «Роль спорта в жизни человека».
11. «Прогулки и путешествия».
12. «Красота и здоровье».
13. «Кулинарное искусство».
14. «Мечты».
15. «Интересные истории на русском».
16. «Особенности погоды в России».
17. «Заказ еды на дом».
18. «Общение по интернету».
19. «Современная медицина».
20. «Беседы по душам».
Проведение 20 занятий было рассчитано на 50 часов в рамках проведения эксперимента. Важно было подобрать правильный учебный материал, который бы наибольшим образом способствовал выходу в речь иностранных учащихся. Как справедливо отмечено О.В. Харитоновой и Л.В. Пановой «Наибольшей трудностью на начальном этапе является проблема отбора материала, так как необходимо отобрать такой материал, который позволит учащимся осуществлять речевую деятельность» [7]. Интересным представляется описание коммуникативной составляющей заданий, охарактеризованных А.С. Куваевой, И.И. Прокоповой следующим образом: «упражнение становится коммуникативным, так как мы обращаемся к личности самого учащегося и его интересам. Во время онлайн-урока учащиеся могут показывать фотографии своей семьи или своих друзей и задавать друг другу вопросы» [8, с. 148].
Результаты эксперимента
Учащимися был достигнут уровень А1+ в обеих группах, однако наблюдались некоторые особенности изучения русского языка в китайской и вьетнамской аудиториях. Китайскими учащимися при выполнении заданий выбирались формы глаголов несовершенного вида: к примеру, «ей захотелось» «читать» вместо «прочитать» или «друзья не могли решать, что сделать» и др. Это связано с тем, что китайские студенты делали перенос на свой родной язык, в котором выбор формы глагола отличается от выбора формы глагола в русском языке.
В отличие от первой группы, в группе вьетнамских учащихся было допущено меньше ошибок при выборе форм несовершенного и совершенного видов глагола, однако некоторые учащиеся данной группы смешивали форм личных и притяжательных местоимений в конструкциях с дательным и творительным падежом. Например, ошибки наблюдались в речи такие: «Виктор пригласил друзей в гости, но к него пришли не все друзья» (правильно сказать «к нему»), или «меня 20 лет» (правильно сказать «мне) и другие. Данные грамматические несоответствия должны были быть устранены. Так, для формирования успешной речевой коммуникации стало необходимым, в первую очередь, помочь учащимся закрепить приобретенные навыки разговорной речи, лучше запомнить грамматические конструкции с помощью речевых и подстановочных упражнений. В результате эксперимент длился месяц, но являлся частью всего процесса обучения на подготовительном факультете. На последующем рисунке видны итоговые количественные показатели по результатам эксперимента в двух группах (рис. 2).
Рисунок 2. Результаты эксперимента по формированию навыков разговорной речи в группе 1 (китайских учащихся) и в группе 2 (вьетнамских учащихся) в период проведения эксперимента в рамках всего курса обучения на подготовительном факультете (составлено авторами)
Как видно из таблицы, уровень сформированности навыков разговорной речи повысился от А1 до А1+. В результате эксперимента иностранные учащиеся смогли развить память и улучшить запоминание предложно-падежных форм, видовых форм глаголов, личных и притяжательных местоимений, прилагательных, участвовать в открытых диалогах друг с другом на русском языке. Ошибки, допущенные иностранными учащимися в начале эксперимента, были скорректированы в ходе экспериментальной работы преподавателями.
Рассмотрение практических результатов экспериментальной работы с помощью онлайн-платформы «ISpring Learn» https://www.ispring.ru/
Использование информационно-коммуникационных технологий является современной характеристикой онлайн-образования. Так, некоторые Интернет-ресурсы представляют собой вспогательные интерактивные платформы, способствующие формированию грамматико-лексической компетенции учащихся при изучении русского языка как иностранного. Одной из таких платформ является платформа «ISpring Learn»2 [21].
С.А. Коваленко, А.В. Барабанов, Н.И. Гребенникова, В.А. Малиновкин подчеркивают, что «ISpring Learn» является облачной системой дистанционного обучения с удобным интерфейсом, «который можно развернуть без дополнительной помощи специалистов и за короткий период времени» [9]. «ISpring Learn» не ставит ограничений на количество загружаемых материалов и позволяет формировать отчет по учащимся, выполнявшим задания на платформы программы.
На наш взгляд, программа «ISpring Learn» характеризуется своими функциональными возможностями, позволяющим преподавателю разнообразить урок при дистанционной форме обучения, а также преобразовывать электронные файлы формата Word в некие интерактивные материалы. Как указывает И.И. Прокопова, «когда обучение начинается в дистанционном формате, преподавателю необходим инструмент для установления контакта с учащимися, для знакомства с ними и передачи основной информации, связанной с организацией учебного процесса» [10, с. 674]. Сервис «ISpring Learn» позволяет учащимся и преподавателям находиться в контакте при дистанционной форме обучения. При выполнении заданий учащиеся подписывают своим именем каждое упражнение и загружают его на платформу «ISpring Learn». Затем преподаватель оценивает результаты выполнения упражнений учащимися, либо отправляет упражнения на доработку. Е.А. Зозуля, Е.Л. Лошакова, Л.В. Панова указывают: «Чтобы культура русского языка стала для наших слушателей реальной, а не ценностно потенциальной, мы включили в программу тексты о самобытности русского характера, о его противоречивости, о разнообразии существующих культур на территории нашей родины» [11].
Другим исследователем О.В. Перловой отмечается, что «тексты для чтения могут сопровождаться прослушиванием аудиозаписей по той же тематике, содержащих новую для студентов информацию. Как после чтения текстов, так и после прослушивания записей следует проводить дискуссии по проблематике текста, развивая тем самым умения диалогической и монологической речи.
После обсуждения затрагиваемых в тексте проблем желательно предложить в качестве самостоятельной работы письменные творческие задания по пройденной тематике» [12, с. 87]. В программе «ISpring Learn» нами было загружено 20 онлайн-тем, содержащих в себя 20 объемных текстов (список тем указан выше в статье). Примечательно то, что программа «ISpring Learn» позволяет преподавателю для проверки уровня понимания учащимися смыслового содержания текста включать в урок послетекстовые задания в виде анкетирования по пройденному материалу. Новые вопросы для проверки понимания текста создаются в программе с помощью значка «+». Важно отметить, что можно предложить ответы на выбор (2 или более) по усмотрению преподавателей. Нами предлагалось 2 ответа на выбор.
Так, например, после прочтения текста, относящегося к теме «Красота и здоровье», было создано анкетирование по теме со следующими вопросами:
1. Красивая девушка гуляла
A) в парке
Б) на улице
B) во дворе дома
2. Здоровье человека зависит от ...
A) хорошей еды
Б) погоды
B) отличного настроения...
3. Почему Иван не заботится о здоровье?
A) Иван не любит спорт
Б) у Ивана нет времени заниматься спортом
B) Иван будет заниматься спортом после экзамена
Следует отметить, что все учащиеся, как китайские, так и вьетнамские, с удовольствием решали такие задания и на к нашему удивлению, выбирали почти во всех заданиях правильные ответы. Обращение к онлайн-программе «ISpring Learn» явилось важным, благодаря тому, что это позволило учащимся не только пройти весь вышеуказанный материал по темам и отработать на основе данных тем навыки устной речи, но и помочь преподавателям осуществить контроль выполнения работы учащимися в дистанционном формате обучения. Ю.ВПрокофьева, Н.Н. Французова характеризуют контроль следующим образом: «Педагогический контроль -- это система научно обоснованной проверки результатов образования и воспитания учащихся. Являясь важной частью процесса обучения, контроль сам по себе не отменяет и не заменяет каких-либо методов обучения и воспитания, он лишь помогает выявить достижения и недостатки» [13, с. 70]. Важно и то, что учащиеся могли в любое время войти в систему «ISpring Learn» и повторить пройденный материал с целью его закрепления. Стоит отметить, что несмотря на то, что в каждом уроке содержались тексты, рассчитанные на уровень А1+, авторами статьи иногда добавлялись некоторые усложненные речевые высказывания. Учащиеся должны были быть тщательно изучить данные тексты и выполнить работу над ними. Так, после прочтения и перевода текстов студенты писали свое мнение о прочитанном по-русски, записывали свою речь на аудиосообщения и отправляли преподавателям. Такая форма работы позволила авторам статьи осуществить контроль полученных учащимися знаний, и представила большой интерес для учащихся. Данные основаны на результатах проведения уроков по русскому языку как иностранному. Следует отметит, что работа, проводимая в двух аудиториях -- китайской и вьетнамской, не только способствовала повышению качества обучения и уровня сформированности разговорных навыков, но и сплотила учащихся, позволила им еще «лучше узнать друг друга, несмотря на дистанционный формат обучения» [14]. Дистанционный формат работы предполагал и взаимодействие учащихся как с преподавателем, так и друг с другом. При выполнении заданий учащиеся должны были согласованно друг с другом записывать отдельно от урока небольшие видеопрезентации, в которых они делились своими впечатлениями о прочитанных текстах и темах. Преподавателями дополнительно отправлялись учащимся списки тем для общего обсуждения, после чего учащиеся самостоятельно общались вне урока и готовили свои презентации на обозначенные темы. Результаты работы по развитию навыков разговорной речи у иностранных учащихся отражены и в следующем рисунке (рис. 3).