2. Теоретическая модель формирования учебно-познавательной потребности старшеклассников в познании математики включает следующие компоненты: муниципальная образовательная среда, стратегические цели обучения и воспитания в муниципальном образовательном пространстве; образовательный процесс в школе (профессионализм учителя и мотивы учения); учебник; учебно-познавательная деятельность (частнопредметная технология, методы научного познания); уровни сформированности учебно-познавательной потребности старшеклассников в познании математики.
3. Формирование у старшеклассников учебно-познавательной потребности в познании математики проходит в несколько этапов:
- аналитико-диагностический (анализируются изменения в системе образования социума и образовательном процессе в школе);
- прогностический (предполагаются стратегическая и тактическая задачи развития образования в социуме и в организации учебного процесса в учебном заведении);
- мотивационно-организационный (определяются цели и методы взаимосодействия учителя и учащихся в процессе изучения математики);
- мотивационно-целевой (рассматриваются цели образовательного процесса и учебники, соответствующие новым стандартам);
- инновационно-деятельностный (внедряются инновационные технологии как фактор обучения и управления практической деятельностью старшеклас-сников);
- познавательно-исследовательский (осваивается математическое моделирование и другие методы научного познания математических знаний);
- мотивационно-оценочный (используется приём «отсроченной отметки», что создает атмосферу ожидания личного успеха в изучении математики);
- мотивационно-результативный (становление у обучаемых учебно-позна-вательной потребности в познании математики на одном из пяти уровней).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в образовательном процессе в школах Липецкой области, Липецкого областного института развития образования, а также на проблемных курсах «Коллективный способ обучения», организуемых для учителей г. Новосибирска. Материалы исследования обсуждались на Международной научно-практической конференции «Человек как феномен педагогики», посвящённой педагогу О.А. Казанскому (г. Липецк, 2006); X Международной научно-методической конференции «Университетское образование» (г. Пенза, 2006); Международной междисциплинарной научной конференции «Машины. Люди. Ценности», посвящённой 85-летию со дня рождения профессора С.М. Шалютина, (г. Курган, 2006); Всероссийской научно-практической конференции аспирантов и молодых учёных «Воспитание и образование в современной школе» (г. Новокузнецк, 2006); региональной научно-методической конференции «Управление образовательным процессом в современном вузе» (г. Красноярск, 2006); Всероссийской научно-практической заочной конференции «Актуальные проблемы профессионального образования и карьера специалиста» (г. Бузулук, 2006); XЙ региональной научно-практической конференции «Внедрение идей непрерывного профессионального образования в практику работы учебного заведения» (г. Липецк, 2006); V, VЙЙ, VЙЙЙ, ЙX региональных научно-практических конференциях «Проблемы преподавания дисциплин естественно-математического образования» (г. Липецк, 2002, 2004, 2005, 2006); научно-практическом семинаре по подготовке и проведению ЕГЭ (г. Сочи, 2002).
2. Основное содержание работы
Во введении обосновывается актуальность темы и проблемы исследования, определяются его цель, объект, предмет, формулируется гипотеза, ставятся задачи, выделяются основные этапы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, излагаются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе диссертации «Формирование учебно-познавательной потребности как педагогическая проблема» рассматривается определение содержательной сущности понятия «потребность» в психолого-педагогической литературе; раскрываются факторы формирования учебно-познавательной потребности старшеклассников; анализируется влияние учебно-познавательной потребности на умственное развитие обучаемых.
Понятие «потребность» имеет глубокие исторические корни. К его исследованию обращались философы, психологи, педагоги с древнейших времен до наших дней. В отечественной психолого-педагогической науке вопросы, связанные с понятием потребности, решались К.А. Абульхановой-Славской, П.Я. Гальпериным, А.Н. Леонтьевым, Б.Ф. Ломовым, В.Н. Мясищевым, С.Л. Рубинштейном, Д.Н. Узнадзе, Ю.В. Шаровым и другими. Потребность выступает не только как состояние нужды (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), основной источник движущих сил (Д.Н.Узнадзе), но и как ценность (В.А. Иванников), осознанная необходимость (Л.И. Божович), острое чувство страдания (П.Я. Гальперин). Е.П. Ильин, рассматривая данное понятие, вводит термин «надобность»; Б.И. Додонов определяет его как фундаментальное свойство личности; А.Г. Асмолов относит к факторам, определяющим избирательность в восприятии мира; В.И. Иванников рассматривает как программу жизнедеятельности; В.Н. Мясищев - как отношение к чему-нибудь; К.А. Абульханова-Славская понятие «потребность» считает социально-философской и социологической категорией.
Учебно-познавательные потребности исследуются О.К. Крайновой (информационно-образовательные потребности), С.Л. Макушевой (потребности в образовании), М.В. Мишаткиной (потребности в определении смысла учебной деятельности), Г.С. Закировым (потребность в самообразовании), И.Н. Фроловым (познавательные потребности) и другими.
Г.А. Бокарева, рассматривая потребности учащихся в знании математики, отмечает, что они формируются под влиянием содержания обучения и методов его организации. Признавая справедливость данного утверждения, следует заметить, что содержание изучаемых знаний непосредственно связано с развитием социума, а это указывает на приоритетность данного фактора в формировании потребности познания учебного предмета. Соответственно Г.А. Горбунова выделяет фактор развития социума как ведущий по отношению к формированию ко всей потребностно-мотивационной сфере. Автор оперирует понятием учебно-познавательного мотива, который формирует «самостоятельное обращение ученика к поиску способа работы», но при этом учебно-познавательные потребности не рассматривает. С.Л. Макушева в своем исследовании называет факторы, способствующие развитию потребностей в образовании: индивидуальные особенности ребенка; педагогическое мастерство преподавателя; атмосферу в классе и другие; фактор же развития социума как один из ведущих не нашел должного рассмотрения в работе автора. И.Н. Фролов, исследуя проблему познавательных потребностей и факторов их развития, разрабатывает теоретическую модель процесса их формирования на основе содержательной составляющей учебно-познавательной деятельности обучаемых, акцентируя внимание на задаче научного понимания окружающего мира.
Анализ рассмотренных научных работ показал, что исследуемое понятие «потребность» определяется как, необходимая связь между субъектом и объектом деятельности. Учебно-познавательную потребность в познании математики мы рассматриваем как прочную, устойчивую во времени связь между старшеклассником, субъектом учебно-познавательной деятельности по математике, и её объектом, которая для старшеклассника является обязательно реализуемой.
Формирование потребности проходит несколько этапов. Первый этап - рождение потребности, в котором предмет ещё не значится. Второй - потребностное состояние. На данном этапе происходит «опредмечивание» потребности, установление «личностного смысла», формирование осознанного мотива. Это состояние вызывает внутренние силы, напряжение, активность. Третий этап - новообразование во внутреннем плане сознания субъекта, сопровождающееся «угасанием» потребности. Процесс формирования потребности может состояться как стихийно, так и быть управляемым.
Образовательный процесс по изучению учебного предмета выстраивается согласно учебно-познавательным потребностям самих учащихся осуществлять вначале репродуктивное, а затем продуктивное творческое и исследовательское преобразование учебного материала.
Учебно-познавательная потребность старшеклассников в познании математики формируется в результате воздействия целого ряда факторов. Среди них ведущим является: содержание изучаемых знаний и соответствующая предметная деятельность. Предметы деятельности могут быть как материальными, так и идеальными, в связи с чем различают внешнюю (чувственно-практическую) и внутреннюю (мыслительную) виды деятельности. Оба вида являются предметными, взаимообусловленными, имеющими одинаковую структуру. Переход одного вида в другой осуществляется за счет процессов интериоризации и экстериоризации. При этом внешняя (чувственно-практическая) деятельность и внутренняя (мыслительная) по мере развития самого субъекта деятельности должны усложняться, что предполагает качественные изменения ее содержательного и операционального компонентов. Обучаемый втягивается в учебно-познавательную деятельность, которая первоначально может быть односторонней направленности и отвечать одному осознанному мотиву. По мере ее развития она становится полимотивированной. У субъекта учебно-познавательной деятельности происходит значительное расширение поля личностных смыслов познания изучаемых знаний.
Содержание изучаемых старшеклассниками математических знаний знакомит их с научными теориями и фактами, создает предпосылки осмысления законов математики, формирует особый универсальный вид мышления - математическое мышление. Использование знаний математики сопровождает практически почти все виды учебной деятельности обучаемых по изучению различных предметов. Кроме того, совершенно очевидно, что современное социальное пространство достаточно глубоко математизировано и продолжает активно развиваться в этом направлении. Таким образом, развитие социума оказывает существенное влияние на расширение области математических знаний, обогащение их содержания новыми закономерностями взаимосвязи знаний информационных технологий и знаний математики. Все это выводит содержание изучаемых математических знаний и соответствующую предметную деятельность на уровень ведущих факторов формирования у старшеклассников учебно-познавательной потребности в познании математики в образовательном процессе по математике в школе.
Диспозиционная (внутренняя) мотивация, выступающая как фактор формирования у учащихся учебно-познавательной потребности в познании, предусматривает своевременную, психологически обоснованную и педагогически выстроенную оценку учителем успехов ученика в учебной деятельности, побуждение становления у него внутреннего состояния ожидания достижения в ней успеха. Именно такое внутреннее состояние стимулирует резкое возрастание у обучаемого уровня развития учебно-познавательной потребности в познании учебного предмета. При этом очень важно пролонгировать состояние ожидания успеха в познании математических знаний старшеклассниками не только в осуществляемой деятельности в данный момент времени, но и на перспективу их рационального использования в процессе самореализации в социальной жизни в обществе.
Общение в образовательном процессе выступает как поле полидеятельности. В этом поле происходит обмен рациональной и эмоциональной видами информации между всеми участниками взаимодействия в процессе общения, которое по сути выполняет роль фактора формирования личностных смыслов у обучаемых, в том числе и потребности в познании окружающей действительности. Фактор общения обеспечивает внешнюю мотивацию, сопровождающуюся ощущением у субъекта чувства уверенности в возможности достижения результативности выполняемой им деятельности и соответствующей волевой установкой на преодоление трудностей в учебной деятельности. Здесь очень важно создать благоприятную атмосферу взаимодействия всех участников образовательного процесса, что определяет необходимость обеспечения его содержательно богатой, эстетически насыщенной, психологически и педагогически обусловленной культурой общения. Как известно, в процессе общения происходит присвоение субъектом духовно-нравственных ценностей культурно-исторического опыта народа. Поэтому интеллектуальная составляющая должна здесь иметь явно выраженный аспект достижений отечественных ученых в области математических знаний и их патриотического служения Отечеству. В то же время объективной необходимостью является диалогическое общение прогностического плана. Прогнозирование развития области знаний математики в аспектах использования информационных технологий как средства обмена информацией и научных открытий «на кончике пера» в значительной мере способствует развитию у старшеклассников учебно-познавательной потребности в познании математики.
Акцентуация знаний и умений применения информационных технологий в самореализации молодого человека в условиях современного общества, аналитическое соотношение содержания и значимости изучаемых знаний математики с происходящими изменениями в социальной и экономической жизни российского и мирового сообщества являются действенными факторами формирования у старшеклассников учебно-познавательной потребности в познании математики. В связи с этим старшеклассник должен быть достаточно информирован о стратегических и тактических направлениях развития общества и образования в стране и в регионе.
Вместе с тем известно, что в силу различных причин далеко не все обучаемые предрасположены к проявлению волевых усилий при изучении данного предмета, поэтому обеспечение в образовательном процессе по математике в школе гармоничного функционирования всех факторов формирования у старшеклассников учебно-познавательной потребности в познании математики является непременным условием.
Учебная деятельность есть эффективное средство развития сознания и психики обучаемых, обусловливающее не только усвоение изучаемых знаний и способов их использования для преобразования окружающей действительности, но и «включение» их в процесс познания обобщенных опосредованных связей в контексте жизненных ситуаций посредством использования информационных технологий. Чем выше теоретический уровень этих знаний у старшеклассников, тем эффективнее у них развиваются все психические процессы. На каждом новом витке развития личности умственные силы субъекта познавательной деятельности возрастают. Он становится способным конструировать «новые» (учебные) знания, активно развивается его «внутренний план сознания», то есть происходит перевод внешнего плана действий (учебная деятельность) во внутренний, «смысловой план» личности (процесс интериоризации). Уровень развития учебно-познавательной потребности является в данном случае показателем наличия устойчивых связей между субъектом и предметами окружающей действительности. Все это свидетельствует о становлении и развитии у обучаемого осознанных мотивов активизации процесса познания учебного предмета.
Для выявления уровня сформированности учебно-познавательной потребности у старшеклассников в познании математики был проведён констатирующий эксперимент, в ходе которого обследованы 186 учеников 10-х классов общеобразовательных школ № 66, 68, 69, 70 г. Липецка. В рамках исследования проводился опрос преподавателей на предмет наличия у учащихся потребности в знаниях по математике, выполнения старшеклассниками заданий образовательного стандарта; владения ими рациональными и нестандартными способами решений более сложных заданий; выяснялось их эмоциональное отношение к урокам по математике при посещении уроков, анкетировании учеников, во время устных ответов; проявление у школьников волевых качеств, связанных с преодолением трудностей при решении заданий; владение учащимися грамотной внешней речью; способность решать задачи «в уме».