Глава 6. Методы адаптивной физической культуры В педагогике метод (от греч. слова
metodos – путь к чему-либо) – это способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность преподавателя и обучающегося, направленная на решение задач обучения, воспитания и развития.
В физической культуре метод – это разработанная с учетом педагогических закономерностей система действий педагога
(учителя, преподавателя, тренера), целенаправленное применение которой позволяет организовывать теоретическую и практическую деятельность учащегося, обеспечивающую освоение им знаний, двигательных действий, развитие физических качеств и формирование свойств личности.
Методический прием – способ реализации того или иного метода в конкретной педагогической ситуации.
Прием – это составная часть метода.
Сергей Петрович Евсеев: «Теория и организация адаптивной физической культуры»
61
Под методикой в теории физической культуры понимается:
– в узком смысле – совокупность различных методов, обеспечивающих успешность овладения отдельными упражнениями;
– в широком смысле – совокупность не только методов, но и форм организации занятий, например методики физического воспитания в образовательных организациях
(Курамшин Ю. Ф., 2003).
В адаптивной физической культуре выделяют три группы методов:
– обучения;
– развития физических качеств и способностей;
– воспитания.
6.1. Методы обучения
В теории физической культуры (Курамшин Ю. Ф., 2003) и адаптивной физической культуры (Шапкова Л. В., 2005) методы обучения обычно представлялись двумя группами:
– формирования знаний;
– обучения двигательным действиям.
В настоящее время такое разделение нецелесообразно по следующим соображениям.
Во-первых, потому что разделение методов обучения на эти группы, несмотря на очевидные и неизбежные повторения ряда методов в обеих группах, подчеркивает их специфику и даже приводит к их противопоставлению. На самом деле это не так.
Усвоение знаний, формирование действий и понятий представляют собой сходный процесс, в котором определяющим является формирование психических явлений и который базируется на важнейших положениях отечественной психологии о единстве внешней, предметной и внутренней, психической деятельности, имеющей в обоих случаях одинаковую структуру, а выделенные ее составляющие проникают одна в другую (Л. С. Выготский,
С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев).
Во-вторых, разделение методов обучения, сложившееся в физическом воспитании и отображающее практику реализации теоретической подготовки обучающихся в процессе урока физической культуры: «за отведенный на уроке период времени», «без ущерба для двигательной активности», «при выполнении упражнений в оптимальном темпе», «перед выполнением задания», «без уменьшения моторной плотности урока» и т. п. – признает существенную специфику, а по существу, неполноценность, если не сказать ущербность процесса формирования знаний, т. е. отведение ему второстепенной роли (Завьялов Л. К., 1999).
С этим нельзя согласиться, тем более в адаптивной физической культуре, где требования к теоретической подготовленности занимающихся выше, чем в физической культуре, и необходимость проведения отдельных теоретических занятий с использованием соответствующих методик более чем очевидна. Это обусловлено особенностями лиц с отклонениями в состоянии здоровья, наличием у них заболеваний, а иногда и инвалидности, необходимостью знания противопоказаний для лиц конкретных возрастных, гендерных и нозологических групп, специфики используемых нагрузок для каждого вида заболевания и многого другого.
Поэтому рассмотрим методы обучения, которые могут использоваться и используются при формировании как знаний, так и двигательных действий и понятий.
Существует много классификаций методов обучения, в которых в качестве основания их разделения выбираются: источник передачи и характер восприятия информации, основные для данного этапа обучения задачи, характер познавательной деятельности обучающихся и др.
Однако наиболее полная классификация методов обучения предложена Ю. К. Бабанским.
В его классификации учтена структура любого вида деятельности, включающая ее организацию, регулирование и контроль (Ашмарин Б. А., 1999). Исходя из этого, методы обучения делятся на три группы (Бабанский Ю. К., 1988):
– методы организации учебной деятельности (рис. 13);
– методы стимулирования учебной деятельности;
– методы контроля и самоконтроля учебной деятельности.
Сергей Петрович Евсеев: «Теория и организация адаптивной физической культуры»
62
Рис. 13. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности
Первостепенное внимание при рассмотрении данных групп методов уделяется взаимодействию педагога и обучающегося.
В свою очередь первая группа методов – организации и осуществления учебно-познавательной деятельности – разделяется на четыре подгруппы, каждая из которых также предусматривает дальнейшее разделение по другим основаниям.
Организация и осуществление учебно-познавательной деятельности характеризуется использованием следующих подгрупп методов:
– методы, обеспечивающие передачу и восприятие информации (словесные, наглядные и практические методы);
– методы, задающие стратегию и логику обучения – от частного к общему и от общего к частному (индуктивные и дедуктивные методы);
– методы, характеризующие особенности мыслительной деятельности обучающегося
(репродуктивные и проблемно-поисковые методы);
Сергей Петрович Евсеев: «Теория и организация адаптивной физической культуры»
63
– методы, определяющие управление процессом обучения (методы самостоятельной работы обучающегося и работы под руководством педагога).
Каждая последующая подгруппа методов обучения проявляется во всех предыдущих – это обусловлено исключительной сложностью педагогического процесса. Отсюда следует необходимость применения всех методов в определенных сочетаниях с выделением одного, доминирующего в конкретной ситуации.
Вторая группа методов обучения – стимулирования учебной деятельности – в зависимости от преимущественной направленности разделяется на две подгруппы:
– методы стимулирования и мотивации интереса к обучению;
– методы стимулирования и мотивации ответственности в учении.
Третья группа – методы контроля и самоконтроля в обучении – в зависимости от его способа разделяются на три подгруппы:
– методы устного контроля и самоконтроля;
– методы письменного контроля и самоконтроля;
– методы практического и лабораторно-практического контроля и самоконтроля.
Краткая характеристика методов обучения
К основным методам передачи информации и слухового восприятия относятся: рассказ
(рассказ-вступление, рассказ-изложение, рассказ-заключение), учебная лекция, беседа и др.
Как отмечалось при изложении средств к словесным методам, используемым в адаптивной физической культуре, помимо перечисленных относятся: описание, объяснение, разбор, задание, указание, команда, подсчет.
К наглядным методам обучения относятся: показ осваиваемого действия педагогом или учеником, метод иллюстраций с помощью плакатов, карт, зарисовок на доске, картин, портретов ученых, спортсменов и др., метод демонстраций – связан с демонстрацией изучаемых процессов и явлений (приборов, технических установок), демонстрацией кино – видеофильмов исполнителей физических упражнений, моделей тела человека и др.
Практические методы обучения охватывают очень широкий диапазон различных видов деятельности обучающихся.
К ним относятся: письменные упражнения, лабораторные опыты, выполнение физических упражнений, в том числе трудовых действий, упражнения со звукозаписывающей и звуковоспроизводящей аппаратурой, использование тренажеров.
В адаптивной физической культуре очень важна роль тренажеров. При рассмотрении средств адаптивной физической культуры выделены группы тренажеров, обеспечивающих подачу занимающемуся информации по каналам прямой и обратной связи, а также регулирующих энергосиловой аспект взаимодействия технических устройств с занимающимися.
Данная классификация тренажеров включает в себя все существующие тренажеры, а также отображает свойства огромного количества теоретически возможных, но еще не существующих конструкций.
Методы принудительно облегчающего упражнения, обеспечения возможности воспроизведения изучаемого упражнения в искусственно-созданных и регламентированных условиях (в соответствии с теоретической концепцией «искусственно-управляющей среды»
И. П. Ратова), методы разучивания с помощью звуковой и световой сигнализации и другие являются лишь частными случаями тех огромных возможностей, которые рассматривает приведенная классификация тренажеров (С. П. Евсеев).
В этой классификации систематизированы методы, обеспечивающие с помощью тренажера «облегчение» действий человека, их «стимуляцию», «направление» по нужным траекториям, «помощь», «управление» суставными движениями извне и путем «посылки команд» непосредственно к мышцам.
Индуктивные и дедуктивные методы обучения раскрывают логику представления обучающимся учебного материала, которую можно выразить так – от частного к общему или от общего к частному. Выбор индуктивного или дедуктивного методов определяется многими
Сергей Петрович Евсеев: «Теория и организация адаптивной физической культуры»
64
факторами, в том числе и особенностями учебного материала. Индуктивное изучение темы особенно полезно в тех случаях, когда материал носит преимущественно фактический характер, а ученик вначале усваивает частные факты, затем делает выводы и обобщения.
Дедуктивный метод способствует более быстрому прохождению учебного материала, активнее развивает абстрактное мышление. Он предусматривает восприятие обучающимся общих положений, формул, законов, а затем им усваиваются следствия, вытекающие из них, выводятся частные случаи. В этом случае педагог должен так строить занятие, чтобы ученики могли прежде всего обнаружить генетически исходную всеобщую связь, определяющую целостную структуру всей совокупности подобных понятий. Так, в работах В. В. Давыдова,
Д. Б. Эльконина и их учеников показано, что для математических понятий всеобщей основой выступают общие отношения величины, для школьной грамматики – отношения формы и значения слова. Поскольку эти общие связи можно выразить в виде модели (формул, графических схем), то школьников учат использовать эти модели для анализа большого количества эмпирического материала. Применительно к обучению физическим упражнениям индуктивный метод трактуют как метод разучивания двигательных действий по частям и с помощью подводящих упражнений, а дедуктивный – как метод разучивания двигательного действия в целом, а также как игровой и соревновательный метод (Б. А. Ашмарин).
Такое распределение методов разучивания двигательных действий (по частям или в целом) не в полной мере отражает логику индуктивно-дедуктивных отношений в системе обучения физическим упражнениям. Значительно в большей степени логику этих отношений выражает стратегия обучения двигательным действиям, принятая, например, в спортивной гимнастике (Ю. К. Гавердовский, Н. Г. Сучилин). Не зависимо от того, в целом или по частям, но вначале разучиваются так называемые «базовые двигательные действия», «профилирующие упражнения», владение совершенной техникой которых позволяет гимнасту впоследствии достаточно легко осваивать более сложные (разумеется, и более легкие тоже) упражнения данной структурной группы.
Использование индуктивного или дедуктивного методов обучения возможно при использовании словесных, наглядных и практических методов, а также – репродуктивных и проблемно-поисковых методов.
Репродуктивные методы предполагают активное восприятие и запоминание информации, представляемой с помощью словесных, наглядных и практических методов и приемов обучения, являющихся фоновой их основой.
Особенно эффективны репродуктивные методы при изучении материала преимущественно информативного характера, при описании способов практических действий, являющихся принципиально новыми для обучающегося.
Проблемно-поисковые методы обучения позволяют педагогу создать проблемную ситуацию, организовать обсуждение возможных подходов к разрешению проблемной ситуации.
Они обеспечивают самостоятельный поиск учеником оптимального решения задачи.
С помощью методов организации учебной деятельности – словесных, наглядных, практических – педагог реализует проблемно-поисковый метод путем постановки перед обучающимися вопросов, задач, поисковых заданий, организации коллективного обсуждения возможных решений задачи, в том числе двигательной, и т. п. Это развивает творческий потенциал учеников, делает процесс освоения действия осмысленным, приучает к самостоятельности.
Данные методы (репродуктивные и проблемно-поисковые) могут использоваться как по очередности, так и одновременно: какие-то элементы действия требуют репродуктивной тактики, а другие – проблемно-поисковой. Методы самостоятельной работы, определяющие управление процессом обучения, выделяются на основе оценки меры самостоятельности обучающихся в выполнении деятельности, а также степени управления этой деятельностью со стороны преподавателя.
Все описанные ранее методы в том случае, когда они применяются при активном управлении действиями обучающихся со стороны педагога, представлены в данной классификации как методы работы под руководством педагога.
В том случае, когда обучающийся выполняет свою деятельность без непосредственного
Сергей Петрович Евсеев: «Теория и организация адаптивной физической культуры»
65
руководства со стороны педагога, говорят о том, что применяется метод самостоятельной работы.
При работе в классе могут использоваться оба эти метода, а при выполнении домашних заданий – метод самостоятельной работы, которая в свою очередь может осуществляться как по заданию педагога (учителя, тренера), так и по собственной инициативе.
В адаптивной физической культуре значение самостоятельной работы занимающихся необычайно высоко. Без самостоятельной работы, осуществляемой на основе полученных знаний и способов их использования, вообще невозможно добиться запланированных результатов. Причем самостоятельная работа должна выполняться и по теоретическим, и по практическим заданиям, т. е. должна предусматривать как освоение знаний, так и совершенствование двигательных действий.
Методы стимулирования учебной деятельности
Методы стимулирования учебной деятельности предполагают стимулирование познавательной активности обучающихся, с одной стороны, и ответственности в учении – с другой.
К методам, приемам формирования познавательного интереса можно отнести:
– приемы создания эмоционально-нравственной ситуации (например, разбор случаев дискриминации инвалидов);
– введение в учебный процесс занимательных примеров, опытов, парадоксальных фактов;
– анализ отрывков из художественной литературы;
– разбор занимательных аналогий;
– демонстрация неожиданной новизны физического упражнения, красивого показа;
– разбор интересных и эмоциональных «двигательных безделушек»;
– применение игрового и соревновательного методов;
– проведение учебных дискуссий;
– анализ жизненных ситуаций;
– создание ситуации успеха в обучении.
К методам стимулирования долга и ответственности в обучении относятся:
– разъяснение общественной значимости обучения;
– разъяснение личной значимости обучения в адаптивной физической культуре;
– предъявление учебных требований;
– поощрение и порицание в обучении.
Методы контроля и самоконтроля в обучении
Данная группа методов предназначена для управления образовательным процессом, внесения в него необходимых коррективов.
В данной группе методов выделяют:
– методы устного контроля (индивидуального, фронтального опроса, устных зачетов и экзаменов, программированного опроса, компьютерного опроса и др.);
– методы письменного контроля (письменных работ, зачетов, экзаменов и др.);
– методы лабораторного контроля;
– методы контроля физической, технической, тактической, психологической и теоретической подготовленности занимающихся адаптивной физической культурой.
Все перечисленные методы контроля могут быть и методами самоконтроля: за степенью усвоения учебного материала, наличием ошибок, неточностей, особенностями функционирования тех или иных систем организма лиц с отклонениями в состоянии здоровья.
6.2. Методы воспитания
В настоящее время методы воспитания целесообразно разделить на три группы:
– методы воздействия на сознание, чувства и волю обучающихся (методы формирования
Сергей Петрович Евсеев: «Теория и организация адаптивной физической культуры»
66
нравственного сознания);
– методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения
(методы формирования нравственного поведения);
– методы регулирования, корректирования и стимулирования поведения и деятельности
(методы поощрения и наказания).
6.2.1. Методы формирования нравственного сознания
К данной группе методов относятся информационные методы – беседа, лекция, разъяснение, совет, рассказ на этические темы, пример, внушение, а также поисковые, взаимного просвещения и дискуссионные (Карпушин Б. А., 2010).
Беседа используется для привлечения учащихся к оценке событий, поступков, явлений общественной жизни.
Лекции применяются для разъяснения представлений и понятий в области общественной жизни, трудовой деятельности, науки, техники, этики и эстетики.
Разъяснение, помимо раскрытия содержания нравственной нормы, должно обеспечить понимание необходимости ее выполнения.
Совет содержит в мягкой форме указание, как следует поступать в той или иной ситуации.
Рассказ на этическую тему – это яркое и образное изложение конкретного сюжета, способствующего нравственному воздействию на сознание и чувства воспитанников.
Пример обеспечивает формирование определенной психологической установки, служит образцом для подражания и может быть: личным, взятым из жизни или литературы.
Внушение – это особый вид психологического воздействия на человека, главным образом словесного, суть которого в некритическом восприятии того, что внушается.
Поисковые методы связаны со сбором методического и библиографического материала.
Они побуждают проявлять инициативу и самостоятельность в добывании знаний, способствуют формированию умений контактировать с людьми, с библиографическими источниками.
Очень хороший воспитательный эффект возникает у занимающихся при сборе биографических сведений о паралимпийцах и сурдлимпийцах, добившихся выдающихся результатов на международных и всероссийских соревнованиях.
Взаимное просвещение – это выступление с докладами, сообщениями, информацией перед сверстниками, членами спортивной команды и др.
Дискуссионные методы: обсуждение действий и поступков воспитанников с оценкой их нравственности и полезности для группы.
Этические беседы как переходная степень от доклада к диспуту (диспут – обсуждение нравственной проблемы, по которой у занимающихся имеется личный опыт, но он недостаточно осмыслен и порой противоречив по своей сути).
6.2.2. Методы формирования нравственного поведения
К данной группе методов относятся: педагогическое требование, общественное мнение, приучение, упражнение, создание воспитывающей ситуации (Ю. К. Бабанский).
Содержание педагогического требования определяется общечеловеческими нормами нравственности, олимпийскими идеалами, а в адаптивном спорте принципами честной игры, закрепленными в правилах соревнований, а также в уставе (Конституции) Международного паралимпийского комитета (МПК).
Важнейшими педагогическими требованиями современного периода в адаптивном спорте являются требования, изложенные в классификационном кодексе МПК, в также в антидопинговых правилах Всемирного антидопингового агенства (ВАДА).
Общественное мнение, выражающее позицию коллектива, обладает мощным воспитательным потенциалом. В спорте коллектив спортсменов, представляющий спортивную команду в игровых видах спорта или спортивную сборную команду муниципального образования, субъекта Российской Федерации или Российской Федерации, может предъявить жесткие требования к каждому члену коллектива, спросить у него в случае их невыполнения.