Сегодня существенным образом меняется роль и место каждого педагога в системе образования. Новые реалии диктуют новые стратегии развития образования и требуют осмысления перспектив дальнейших этапов достижения максимального уровня профессионального мастерства педагога в его трудовой деятельности, в обретении достойного статуса в социальной среде.
Обзор литературы
В настоящее время процессы цифровой трансформации в сфере образования регламентируются двумя стратегическими документами: проектом «Современная цифровая образовательная среда в Российской Федерации», который был конкретизирован федеральным проектом «Цифровая образовательная среда» в рамках реализации национального проекта «Образование» [14] и «Стратегия развития информационного общества в Российской Федерации на 2017-2030 годы» [8]. Согласно федеральному проекту «Цифровая образовательная среда», система образования должна подготовить грамотных пользователей цифровых технологий, обладающих необходимыми в XXI веке компетенциями[14].
Его реализация актуализировала проблему подготовки студентов и научно-педагогических работников образовательных организаций, способных свободно владеть цифровыми технологиями и быть успешными в условиях цифровизации социально-профессионального пространства.
Студенческая молодежь - это то поколение, которое выросло в среде развитых информационных технологий, насыщенной цифровыми устройствами - компьютерами, смартфонами, гаджетами и др. Это поколение «2» - «цифровые аборигены», их важнейшей жизненной координатой становятся информационно-коммуникационные технологии, которые определяют направление и характер, формы и пути развития, виды деятельности и способы поведения, в том числе и в их профессиональном будущем. Глобальная сеть - это среда их повседневной жизни, они готовы работать в режиме многозадачности, у них иной тип мышления - сетевой, который «способствует развитию новейших видов коммуникации, независимости и творческих начал» [4].
Возникает вопрос: а соответствует ли педагог, как главный творец и организатор учебного процесса, уровню обучаемых - их темпо-ритму мышления, их цифровым навыкам, запросам учиться в новой образовательной среде? Это вопрос, ответ на который неоднозначный.
В вузовском образовании педагоги представляют три поколения. Первое поколение - это преподаватели в возрасте от 50 лет и старше, они ровесники технологий, которые предшествовали Интернету. Они составляют более чем третью часть педагогов вуза (41,8%). Вторая группа - это поколение «Х», самая большая часть преподавателей, им сегодня от 35 до 50 лет (50,9,6%). Социологи называют основной характеристикой этого поколения высокий уровень образования и уникальную способность к адаптации. Следующее поколение - «У», в его число вошли преподаватели от 21 до 35 лет (7,3%). Это молодые специалисты - представители эпохи Интернета [13] (рис. 1). Если проанализировать возрастной состав преподавателей отдельных кафедр, то картина следующая: на одной из кафедр из 17 преподавателей в возрасте от 50 до 80 лет работают - 8 человек (47%), от 30 до 50 лет - 7 человек (41,2%), молодых специалистов в возрасте до 30 лет - 2 человека (11,8%). Примерно такая же картина на большинстве кафедр вуза.
Статистика говорит о том, что не все преподаватели в одинаковой степени готовы активно использовать информационные технологии в своей работе. Очевидно, что преподавателям старшего поколения осваивать новые технологии сложнее, хотя и среди них есть очень активные пользователи Интернета, мобильные и творчески активные, готовые реагировать на изменения времени. Они имеют широкий доступ к разнообразной информации, проходят повышение квалификации по освоению информационных технологий и проектированию дидактического инструментария в цифровых средах. Среди молодых специалистов также есть разные категории преподавателей, и это подтвердило наше исследование: среди сегодняшних выпускников 20% готовы оставить освоение цифровых технологий на время после окончания вуза [6].
Действительно, реалии сегодня таковы: есть преподаватели, которые не знают, как включить компьютер, а значит, не имеют срочного доступа к научной литературе, незамедлительной обратной связи во взаимодействии со студентами и, конечно же, не способны применить электронные образовательные и информационные ресурсы, необходимые для коммуникации в глобальной сети. В этом случае можно говорить об установке, которая, как писал А.Г. Асмолов, служит механизмом защиты, отгораживания от того, что на самом деле происходит в мире, в современном обществе, а «приговаривания» о цифровизации являются не более чем вынужденной риторикой, используемой без какого-либо понимания [1].
Совершенно очевидно, что преподаватель, как источник получения знаний, сегодня не выдерживает конкуренции с постоянно обновляющейся информационной средой Интернета. А значит должна измениться роль преподавателей, они уже не могут быть только транслятором знаний. Необходимо использовать все возможные приемы, методы, средства электронного обучения с использованием дистанционных образовательных технологий, тогда они будут востребованы в информационном образовательном пространстве.
Один из целевых показателей Федерального проекта «Цифровая образовательная среда» сформулирован следующим образом: «осуществление переподготовки ведущего кадрового состава общеобразовательных организаций по технологиям цифровизации образования» [14], а в качестве цели / результата отмечается обеспечение актуализации знаний, умений и навыков ведущего кадрового состава в части внедрения и использования технологий цифровизации образования. «Отказ от применения цифровых технологий в тех или иных элементах образовательного процесса (применяемых в жизни в аналогичных ситуациях) будет требовать специального анализа и обоснования» [15, с. 2-3], а во всех аттестационных и сертификационных процедурах будут оцениваться компетенции преподавателя, его владение цифровыми технологиями, действующими в информационной образовательной среде, готовность к коммуникациям в глобальной сети.
Цифровые компетенции - это навыки XXI века. Ученые определяют наиболее востребованные компетенции в период перехода к цифровой экономике. Так, группа американских ученых [18] определяет цифровые компетенции и условия, необходимые для последовательного их развития, включая их в трансдисциплинарные лидерские навыки высококвалифицированного студенческого и профессорско-преподавательского состава. Их внимание сосредоточено на трансдисциплинарной образовательной среде процессов обучения в рамках единой образовательной программы [18]. Как отмечают G. Rasko, E. Oborn, M. Barrett [20] и H. Barr, J. Ford, R. Grey, N. Helm и др. [17], с интенсивным развитием информационных технологий расширяется спектр компетенций будущего, среди которых владение цифровыми технологиями позволяет быстро адаптироваться к изменяющимся условиям цифрового мира [20].
Тем не менее в настоящее время ни в научном мире, ни в конкретной области деятельности не существует единого перечня умений и навыков, необходимых для безопасного и эффективного использования цифровых технологий и ресурсов Интернета.
Наиболее полно перечень цифровых компетенций представлен в модели S. Carretero, R. Vuorikari, Y. Punie. Авторы представляют цифровую систему компетенций для граждан с восемью уровнями квалификации и примерами использования [19]. Среди сформулированных ими сугубо технических навыков работы с цифровыми устройствами можно выделить те, которые представляют составную часть педагогической компетентности преподавателей. Так, в первую группу компетенций, необходимых преподавателю для успешного осуществления учебной деятельности, можно включить компетенции, связанные с информационной грамотностью (digital fluency): способность находить, анализировать, интерпретировать и критически оценивать информацию и контент в цифровой среде. Вторая группа включает умения и навыки коммуникации и сотрудничества в цифровой среде - это способность взаимодействовать посредством цифровых технологий, знание правил и норм поведения в процессе их использования и коммуникации в цифровых средах, умение адаптировать коммуникационные стратегии к конкретной аудитории, учитывать культурное и поколенческое разнообразие в цифровой среде. Третья группа компетенций определяется способностью создавать и редактировать цифровой контент в разных форматах, модифицировать и повышать качество информации и контента. В четвертой группе цифровых компетенций можно выделить умения и навыки защиты персональных данных, устройств и цифрового контента, обеспечения безопасности физического и психологического здоровья пользователей. И, наконец, в пятую группу войдут компетенции, связанные со способностью определять технические проблемы, возникающие при работе с цифровыми устройствами, и решать их [19].
В отечественной научной литературе существует ряд исследований, в которых ученые представляют инновационные модели цифровых компетенций [9; 10].
М.В. Полевая в своей модели компетенций специалиста цифровой экономики выделяет три группы навыков: социально-поведенческие, когнитивные и цифровые. К цифровым навыкам профессор относит создание систем (программирование, разработка приложений, проектирование производственных систем) и управление информацией (обработка и анализ данных). В работе представлен обзор зарубежных национальных моделей компетенций. Обратим внимание лишь на формулировки актуальных цифровых компетенций в разных странах: Великобритания / Ирландия - управление информацией; Норвегия - умение использовать цифровые инструменты; Австралия - информационная и компьютерная грамотность; Сингапур - информационные навыки [10].
В целом российская система образования рассматривает задачу по подготовке кадров в образовательной организации как одну из приоритетных. Самонаправленность преподавателя в развитии собственной карьерной стратегии и в связи с этим возрастающая значимость механизмов мотивации и развития персонифицированных качеств педагога [3] - ориентируют научно-педагогическое сообщество на трансформацию профессионально-образовательной подготовки с учетом вызовов цифрового образования.
В зарубежных публикациях, посвященных образованию, зачастую акцент делается на образовательной среде, а цифровые компетенции рассматриваются в группе ключевых межпрофессиональных навыков.
Материалы и методы
Особенностью подходов в исследовании является фокусирование внимания на поиске инновационных решений для новых вызовов, возникающих сегодня перед традиционным образованием, решений, направленных на развитие навыков цифровой грамотности субъектов образования для успеха в новом цифровом мире.
Методологической основой исследования стала психологическая концепция субъектно-деятельностного подхода, суть которой заключается в представлении о личности как активном субъекте, самосовершенствующемся, самоактуализирующемся и самоопределяющемся. Идея данного подхода строится на связи познавательных и деятельностных механизмов включенности субъекта во внешнюю среду [Рубинштейн 2002] и предполагает наличие у него устойчивой личностной позиции по собственному преобразованию и развитию. Активность же субъекта деятельности является его сущностной социально-психологической характеристикой.
Фундаментальным основанием исследования выступает акмеологическая концепция образования, рассматривающая развитие личности - субъекта деятельности - как «постоянное совершенствование, итогом которого является достигнутый личностью результат» [5, с. 214]. При том что акмеология рассматривает совершенствование деятельности на пути достижения человеком вершинного (акме - др.- греч. акрр «высшая точка, вершина») этапа своего индивидуального развития, одно из направлений акмеологического подхода - психологическое - определяет необходимость исследования достижений профессионализма личности, достигшей зрелости в своем развитии. Сегодня к преподавателям, чей возраст, существенный жизненный опыт и знания, воплощенная собственная уникальность, предъявляются новые требования для достижения еще более высоких результатов.
Методы анализа: теоретико-методологический анализ научной литературы по проблеме дидактических коммуникаций, внедрения технологий цифровизации в образование; логико-смысловое и структурно-функциональное моделирование; анкетирование и тестирование.
Результаты исследования
Преподаватели сегодня активно включены в процесс взаимодействия «преподаватель-среда-студент», они вносят разнообразие и интерес в деятельность обучающихся, открывают себя с новых сторон. Однако далеко не все преподаватели проявляют интерес к использованию цифровых ресурсов в организации образовательного процесса.
В Российском государственном профессионально-педагогическом университете (РГППУ) в августе 2019 года принята программа цифровой трансформации образовательного процесса, которая определяет организацию и общие подходы к созданию и внедрению онлайн-образования на базе университета [11]. В ходе реализации данной программы было проведено исследование, респондентами которого стали главные субъекты учебной коммуникации - обучающиеся и научно-педагогические работники (НПР). Цель исследования - выявление уровня готовности научно-педагогических работников к использованию в учебном процессе онлайн-курсов.
Онлайн-курсы были разработаны преподавателями РГППУ для реализации модели смешанного обучения (англ. «Blended Learning»). Данная модель используется в качестве дополнения к традиционной модели обучения «лицом к лицу» с дистанционными образовательными технологиями. В РГППУ такая модель поддерживается электронной информационно-образовательной средой (ЭИОС) вуза с ее дискуссионными синхронными и асинхронными чатами, сайтом образовательной организации, электронными библиотечными системами (ЭБС), электронной почтой, а также внутренней системой управления обучением (LMS) Moodle, в которой находятся электронные курсы. Все это изменило образовательное пространство вуза, и преподавателям уже не хватает навыков для успешной работы в электронной информационно-образовательной среде.