Для осуществления качественной подготовки научно-педагогических работников к использованию дистанционных образовательных технологий и онлайн-курсов, необходимо проанализировать предшествующие курсы подготовки и, опираясь на приобретенный опыт, спроектировать новую модель подготовки научно-педагогических работников.
Первоначально работа с коллегами проводилась по знакомству с функциональными возможностями системы управления обучением (LMS) Moodle и освоению технологии работы с ее компонентами. Подготовка предусматривала проведение мастер- классов, семинарских занятий в специально оборудованных аудиториях, демонстрацию специалистом пошаговых действий использования отдельных компонентов LMS Moodle с комментариями, выполнение научно-педагогическими работниками идентичных действий. В конце таких занятий преподаватели выполняли практическое задание самостоятельно, при необходимости могли получить консультацию специалиста. Обучение было организовано в группах, ограничено во времени - формат таких занятий подходит не каждому. В большинстве своем преподаватели хотят сами управлять своей профессиональной жизнью, сами планировать ее и сознательно выстраивать свой образовательный маршрут. К тому же у каждого преподавателя свой уровень подготовки, свой когнитивный потенциал, индивидуальные психофизиологические характеристики. Поэтому в дальнейшей своей деятельности каждый преподаватель мог получить индивидуальные консультации в любое время.
Безусловно, проведение таких занятий и индивидуальных консультаций не прошло бесследно. Научно-педагогические работники получили необходимую подготовку для определенного этапа развития ЭИОС вуза.
Учитывая прошлый опыт, все плюсы и минусы прошедшего обучения, была спроектирована структурно-функциональная модель подготовки научно-педагогических работников по разработке онлайн-курсов (табл.).
Таблица 1. Структурно-функциональная модель подготовки научно-педагогических работников по разработке онлайн-курсов
Модель содержит целевой, содержательный, деятельностный и результативный компоненты.
Целевой компонент является системообразующим компонентом модели, вокруг него выстраиваются остальные компоненты. Цель достигается посредством решения актуальных задач.
Содержательный компонент включает учебно-методические материалы, на основе которых разрабатываются программы повышения квалификации и их содержимое. Этот компонент может дополняться, конкретизироваться в зависимости от различных условий, как внутренних, так и внешних.
Деятельностный компонент характеризует формы, методы, средства организации и осуществления педагогического взаимодействия, направленного на реализацию целей и задач, освоение содержания педагогического процесса.
Результативный компонент модели отражает конечные ожидаемые результаты.
Не менее важным в структуре модели является и мотивационный компонент. Это потребности и познавательные мотивы в приобретении компетентности, необходимой для решения учебных задач. Именно мотивы запускают, включают побуждения к деятельности и обеспечивают активность и целенаправленность субъекта, энергетически сознательное движение к запланированному результату.
В отличие от своих учеников взрослые обучающиеся имеют особые потребности и мотивы, которые определяются их качествами: они независимы и самоуправляемы, накопили существенный жизненный опыт и знания, поэтому они должны видеть смысл изучения чего-либо.
Мотивирующими факторами для обучающихся взрослых - преподавателей - могут стать следующие:
соответствовать требованиям и рекомендациям руководства;
развить возможности участия в жизни педагогического сообщества, соответствовать уровню запросов организации;
необходимость приспособиться к изменениям на работе;
добиться повышения на работе или сохранить существующее положение;
повысить уровень компетентности - приобрести новые навыки и умения;
познавательный интерес: получить знания ради знаний, удовлетворить пытливый ум;
получить документ об образовании, ожидаемое (или реальное) продвижение по служебной лестнице, прибавка к зарплате;
самореализация, уверенность в себе и др.
Для взрослых важна значимость обучения - видеть смысл изучения чего-то. Результаты обучения должны быть использованы в их работе или другой важной для них деятельности.
При реализации модели подготовки научно-педагогических работников по разработке онлайн-курсов были созданы организационно-педагогические условия, способствующие успешности подготовки, которые представляют собой комплекс взаимосвязанных организационных действий, направленных на создание благоприятной обстановки для обучения. Педагогам нравятся программы обучения с хорошей организацией и четко выраженными элементами. К таким условиям относятся следующие:
обеспечение учебно-методическими ресурсами процесса подготовки;
непрерывность осуществления процесса обучения (через реализацию программ повышения квалификации);
последующая организация педагогической деятельности с применением компонентов электронной информационно-образовательной среды вуза, организация взаимодействия субъектов учебного процесса;
организация помощи в использовании компонентов электронной информационно-образовательной среды вуза;
организация апробации модели и проверки ее в массовом педагогическом опыте.
Основной целью проведения опытно-поисковой работы в нашем исследовании является практическая проверка научной гипотезы и успешности внедрения разработанной модели подготовки научно-педагогических работников по разработке онлайн-курсов.
Для достижения поставленной цели опытно-поисковой работы были использованы методы научно-педагогического исследования: анкетирование и тестирование, которые дали возможность не только определить уровень подготовки научно-педагогических работников по разработке онлайн-курсов, но и выявить отношение обучающихся к их использованию в учебном процессе.
Задачи исследования:
определить начальный уровень подготовки научно-педагогических работников по разработке онлайн-курсов;
выяснить, в какой степени созданные организационно-педагогические условия способствуют успешной подготовке научно-педагогических работников по разработке онлайн-курсов;
определить удовлетворенность научно-педагогических работников результатами обучения.
В рамках входных данных нами были опрошены научно-педагогические работники (НПР) по вопросам цифровых компетенций, а также выявления их мнения об онлайн-образовании в целом. В анкетировании приняло участие 155 респондентов, это около 95% от количества слушателей, обучающихся по данной программе повышения квалификации (ППК).
Личные характеристики респондентов представлены на рисунке 1.
Рис. 1. Личные характеристики респондентов
Первый раздел анкетирования НПР был связан с актуальными вопросами цифровой трансформации. На вопрос: «Знакомо ли Вам понятие „цифровые компетенции преподавателя“?» - 57,1% ответили утвердительно, 28,6% - возможно, 14,3% - нет (рис. 2).
Рис. 2. Ответы респондентов на вопрос о знании цифровых компетенций
В поиске инновационных решений для новых вызовов, возникающих сегодня перед образовательными организациями, понятие «цифровая компетенция» (digital competency) трактуется учеными и научными коллективами: это «способность решать разнообразные задачи в области использования информационно-коммуникационных технологий (ИКТ): использовать и создавать контент при помощи цифровых технологий, включая поиск и обмен информацией, ответы на вопросы, взаимодействие с другими людьми и компьютерное программирование» [9, с. 10]. Европейская комиссия в своем определении цифровой компетентности (digital competency), подготовленном в рамках Плана действий по развитию цифрового образования (DEAP), подчеркивает важность осознанного и ответственного использования цифровых технологий в обучении, на работе и в общественной жизни [16].
Поэтому следующие наши вопросы касались уточнения перечня компетенций, которыми должен обладать преподаватель: «Какие компетенции преподавателей Вы считаете наиболее важными на сегодняшний день», «Какими цифровыми и информационным компетенциями, по вашему мнению, Вы обладаете» и «Оцените ваш уровень владения цифровыми компетенциями». Ответы респондентов распределились следующим образом: 85,7% считают, что наиболее важными компетенциями преподавателей на сегодняшний день являются гибкость и обучаемость, 71,4% - знание инновационных технологий, 42,9% - аналитические компетенции, 42,9% - понимание методов и процессов и понимание сути цифровой трансформации, 28,6% - умение использовать большие данные. 85,7% респондентов обладают грамотностью в области компьютеров / информационнокоммуникационных технологий, 28,6% умеют использовать программное обеспечение для офисов и цифровую связь и совместную работу по проекту в режиме онлайн, 42,9% обладают такими компетенциями, как просмотр, поиск и фильтрация данных, информации и цифрового контента. Тем не менее, только 14,3% умеют разрабатывать цифровой контент. При этом 57,1% респондентов оценивают свой уровень владения цифровыми компетенциями по 5-ти бальной школе - на 3 балла, 42,9% - на 2 балла (о баллов - низкий, а 5 - высокий).
На вопрос: «Какие форматы формирования / совершенствования цифровых компетенций наиболее предпочтительны для Вас» - 57,1% респондентов указали - очное обучение, 14,3% -дистанционное обучение, 28,6% - смешанное обучение (рис. 3).
Рис. 3. Ответы респондентов на вопрос о форматах совершенствования цифровых компетенций
Следующий раздел анкетирования ка сался онлайн-образования. На вопрос: «Обучались ли Вы на онлайн-курсах ранее» - 57,1% респондентов ответили положительно, 42,9% - отрицательно (рис. 4).
Рис. 4. Ответы респондентов на вопрос об обучении на онлайн-курсах
На вопрос: «Какие цели внедрения дистанционных образовательных технологий в образовательный процесс, Вы считаете наиболее значимыми?» респонденты ответили следующим образом: 85,7% - создание и использование новых форм обучения при их интеграции с другими формами обучения; 71,4% - развитие новых сегментов образовательных услуг; 57,1% - соответствие образовательной деятельности университета мировым тенденциям и использование возможностей единого открытого образовательного пространства; 28,6% - сохранение и тиражирование педагогического опыта и уникальных методик преподавания; 14,3% - сокращение затрат на обеспечение компонентов учебного процесса. На вопрос: «Какие преимущества наиболее важны при выборе обучения с применением дистанционных образовательных технологий?» ответы распределились следующим образом:
57,1% - возможность совмещать работу с учебой;
85,7% - технологичность процесса обучения (использование информационных технологий);
42,9% - самостоятельное составление учебного плана, графика, расписание изучаемых предметов;
42,9% - отсутствие ограничений для студентов в выборе образовательного учреждения;
71,4% - возможность учиться в комфортной и привычной обстановке;
42,9% - возможность непрерывного образования в течение всей жизни;
71,4% - потенциальная возможность охвата большого количества студентов;
57,1% - экономия времени и денежных средств на транспортные передвижения;
42,9% - равные возможности получения образования независимо от места проживания, состояния здоровья, элитарности и материальной обеспеченности обучаемого;
42,9% - легкость обновления содержания и возможности архивации старого материала: любой учебный материал остается у студента фиксированным в виде компьютерных лекций.
На вопрос: «Какие факторы препятствуют использованию дистанционных образовательных технологий в образовательном процессе» ответы распределились следующим образом:
28,6% - недостаточная разработанность нормативно-правовых / научно-методических документов в области онлайн-образования;
28,6% - несовершенство системы диагностики качества результатов обучения;
42,9% - отсутствие психологической готовности преподавателей и учебно-вспомогательного персонала университета;
71,4% - недостаточный уровень владения преподавателями средствами информационных и коммуникационных технологий;
28,6% - недостаточное техническое оснащение учебного процесса;
42,9% - отсутствие необходимых
учебно-методических материалов по созданию и разработке онлайн-курсов;
28,6% - возможность нарушения авторских прав образовательного контента;
42,9% - отсутствие «живой» коммуникации.
При этом 28,6% преподавателей выразили готовность разрабатывать онлайн- курсы, 42,9% - ответили: «Скорее да, чем нет» (рис. 5).
Рис. 5. Ответы респондентов на вопрос о готовности осваивать онлайн-курсы
На вопрос: «В каких случаях, по вашему мнению, применимо использование онлайн-курсов в образовательном процессе вуза?» ответы распределились следующим образом:
71,4% - как дополнение к читаемой дисциплине;
71,4% - для организации смешанного обучения;
85,7% - для самостоятельной работы обучающихся;
42,9% - для осуществления дополнительной подготовки / переподготовки;
85,7% - для обучения лиц с ОВЗ.
А на предложение указать основную причину, побудившую к обучению на ППК «Функционирование электронной информационно-образовательной среды вуза. Модуль: Разработка онлайн-курсов», преподаватели ответили так: 42,9% - для получения удостоверения о повышении квалификации; 57,1% - желание внедрить в образовательный процесс обучение на онлайн- платформах; 85,7% -желание научиться разрабатывать онлайн-курсы.