) профильное изучение в ведущей школе и старших классах организуется на базе психолого-педагогической диагностики, экспертной оценки, назначений учителей и родителей, а еще самоопределения подростков.
Дифференцированное изучение подразумевает не лишь только дифференциацию содержания, но и дифференциацию организации изучения с выделением способов, форм работы (фронтальная, массовая формы, индивидуальные занятия), темпов изучения материала и т. д.
В реальное время в средней общеобразовательной школе уровневая дифференциацияисполняется в форме кружковых или же факультативных занятий по предметам, а профильная дифференциация сберегается в X-XI классах кое-каких типов средней школы (гимназии, лицеи).
Животрепещущей в связи с данным остается внутриклассная (внутрипредметная) дифференциация, которая исполняется на всех ступенях общеобразовательной школы. Важным условием воплощения дифференцированного изучения, его почвой считается психолого-педагогическая диагностика индивидуально-психологических индивидуальностей подростков.
Аспектами деления обучающихся на гомогенные группы, к примеру, могут быть: отношение (интерес) к предмету, значении обучаемости или же обученности (высокий, средний, низкий), отношение к учебной работек (положительное, отрицательное), психофизиологические особенности человека. Так, с учетом последнего из нареченных критериев учитель выделяет группы обучающихся с крепкой или же слабой нервной системой, с доминирующим типом памяти, уровнем становления непроизвольного внимания и т. п.
В процессе дифференцированного расклада преподаватель исследует, подвергает анализу и систематизирует всевозможные свойства личности и их проявления у ребят, подчеркивая более общие, обычные черты, свойственные для предоставленной группы обучающихся. Деление класса на группы символически и секретно. Движение обучающихся из группы в группу выполняется в конце всякой учебной четверти на базе выделенных характеристик интелектуально-личностного ростаа подростков.
Наиболее распространенным способом внутриклассной дифференциации считается выполнение учащимися заданий различного значения трудности. Дифференцированное обучение возможно только в контексте развивающего и личностно ориентированного обучения. Эффективными методами такого обучения являются рассмотренные нами ранее методы проблемного обучения, активные методы обучения, в том числе учебные дискуссии, игровые методы, методы стимулирования и мотивации интереса к учению, создание ситуаций успеха, творчества и другие.
Дифференцированное обучение в настоящее время рассматривается в качестве эффективного средства обучения так называемых нестандартных детей, выходящих за пределы нормы: выше или ниже ее. Это дети с особыми образовательными потребностями (одаренные учащиеся, отстающие в учении школьники и другие).
. Индивидуализация обучения в общеобразовательной школе как психолого-педагогическая проблема
индивидуализация обучение дифференциация школа
Вместе с тем массовая практика фактически не располагает необходимыми для этого условиями, что вынуждает проанализировать состояние проблемы индивидуализации обучения в общеобразовательной школе, включая сельскую малочисленную. Для раскрытия теоретических предпосылок индивидуализации обучения нужно рассмотреть сам феномен индивидуализации, сопряжённость данного понятия с другими, определить принципы, условия и технологии его реализации, выяснить роль индивидуальных учебных траекторий в данном процессе, а также проанализировать возможности малочисленной сельской школы.
Но прежде рассмотрим исходное понятие, с которым связана обсуждаемая нами тема, - сущность обучения, а также то противоречие процесса обучения, которое обусловливает проблему индивидуализации.
Традиционно в педагогике элементами обучения считают два вида отличающейся, но взаимосвязанной деятельности - преподавание и учение, а также содержание образования, функционирующие в определённых формах и условиях, с необходимыми средствами (В.И. Загвязинский, Ч. Куписевич, И.Я. Лернер, В. Оконь). Несмотря на имеющиеся разногласия, В.К. Дьяченко, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластёнин, A.M. Сохор, А.В. Хуторской, И.М. Чередов и другие учёные сходятся во мнении, что обучение - это процесс взаимодействия субъектов. «Обучение - целенаправленный и организованный процесс взаимодействия учеников и учителей, направленный на решение учебных задач, в результате которого учащиеся овладевают знаниями, умениями, навыками, развивают личностные качества», - пишет А.В. Хуторской.
При этом В.В. Краевский подчёркивает собственно дидактическую позицию, полагая, что с позиции педагогики главным и специфичным выступает отношение между двумя деятельностями - преподаванием и учением, в отличие от точки зрения психологии, считающей сущностной характеристикой процесса обучения отношение «учащийся - учебный материал». Иначе смешение двух видов активности:
) взаимодействие между обучающим и обучаемым;
) умственные и физические действия, которые осуществляет обучаемый для присвоения некоторого учебного содержания, - иногда приводит к неточному представлению об обучении как особом виде познавательной деятельности. Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова рассматривают обучение как разновидность, частный случай управления.
И.Ф. Харламов определяет обучение как «целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся...». Этим определением акцентирован разный предмет деятельности учащегося и преподавателя. Если предмет деятельности учащегося - освоение содержания образования, то предмет деятельности учителя - управление деятельностью ученика. В аспекте нашей темы это значит, что при рассмотрении индивидуализации обучения предметом анализа обязан стать не столько сам ученик с его персональными особенностями, сколько работа учителя по управлению учением учащегося, соотношение сего управления его личным особенностям.
В приведённых выше точках зрения на обучение укрепляется лишь отношение «профессиональный учитель - ученики». Собственной же трактовкой обучения как общения «между тем, кто владеет познаниями и конкретным навыком, и что, кто их получает, усваивает» В.К. Дьяченко обхватывает и еще одно отношение: «ученик - ученик». А это означает, что не только учитель обязан рассматриваться субъектом управления учебной работой ученика, но и иной ученик имеет возможность им считаться.
Проблема персонального обучения не нова в доктрине и школьной практике. Её надобность наглядно обозначилась уже за это время, когда была замечена классно-урочная система обучения. Любой человек со своей точки зрения принимает, перерабатывает и интерпретирует полученную информацию, в зависимости от собственных закономерных индивидуальностей, прожитого опыта, нрава, воли, мотивации, психологических отношений. Имеется неравномерность персонального нрава становления.
В частности, Л.К. Занковым при экспериментальной разработке трудности обучения и становления вскрыты варианты совместного становления младших подростков. Вследствие этого необходимы вариативные формы образования ребят. Впрочем, способности занятий для выстраивания особенной части обучения для всякого определенного учащегося с учётом его персональных индивидуальностей ограничены, потому что общий фронт беспристрастно требует схожего темпа, метода, средств, времени для исследования 1-го и того же материала. Тем более животрепещущей она делается с этапа перехода на повальное - неотъемлемое среднее обучение, когда закончился глобальный отсев учеников, который был свойственен для систем школьного образования в различных государствах мира еще в начале - середине XX века.
Не считая того, надо принимать во внимание непрерывное возрастание объёма учебного материала, которое приводит к тому, собственно что в критериях схожего нормативного времени его исследование всеми учениками класса на одном уровне элементарно нельзя. Практика фронтальных занятий демонстрирует, что впоследствии исследования всякий темы всякий раз остаётся доля учеников, которые чего-нибудь из предоставленной темы не поняли. Вследствие этого доля учеников должна переходить к новому материалу, так и не освоив предшествующий.
К определённому времени скапливается это число пробелов в системе познаний и умений, что ученик дальнейший материал осваивать уже не имеет возможности (М.В. Минова). Значит, налицо возражение меж преобладанием фронтальных форм организации учебной работы и личным нравом усвоения содержания образования.
В данном и заключается главная первопричина обращения множества заметных педагогов минувшего и нашего времени к задаче индивидуализации обучения. В различные периоды становления общества и школы проблема индивидуализации обучения решалась со своей точки зрения, в соответствии историческим условиям. Большущее воздействие на её постановку оказали основы гуманизма, который принимает значение человека как личности и учащегося, в частности, его право на свободу, становление и проявление всех возможностей.
Вопросы создания условий для проявления в учебном процессе индивидуальных особенностей каждого ученика обсуждают Е.А. Александрова, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.С. Границкая, Э.И. Гельфман, Н.Б. Крылова, Н.С. Лейтес, Н.Ф. Талызина, А.Н. Тубельский, И.Э. Унт, М.А. Холодная, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, М.П.Щетинин, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург и др. учёные. Индивидуализации обучения посвящены ряд диссертаций последних лет. Историографический анализ литературы, который провела И.А. Юрловская в своём диссертационном исследовании, показывает, как в педагогической науке рассматривался вопрос индивидуализации обучения.
С начала 60-х годов XX века индивидуализацию стали изучать в контексте разработки задач самостоятельной работы обучающихся, вызвавшей надобность изучения и учёта их персональных индивидуальностей. В 70-х годах научные работы посвящались индивидуализации учебных заданий, нюансу сочетания обще классной, массовый и персональной работы, а еще выяснению способности индивидуализированного изучения в борьбе с неуспеваемостью. Обычная линия данных изучений - расклад к личности студента как к цельному и вполне вероятно больше многостороннее изучение его личности (Ю. К. Бабанский).
В 80-х годах И.Э. Унт оценивает педагогические и психические трудности индивидуализации и дифференциации, между которых особенное пространство отводится задачам глубокого изучения отдельных предметов. В 90-х годах набирает силу личностно-ориентированный расклад к обучению, что потребовало всестороннего абстрактного обоснования и научно-методического обеспечивания персонального процесса усвоения познаний, приближенного к предрасположенностям и возможностям учащегося. Большей частью индивидуализация изучения трактуется как «учёт в процессе изучения персональных индивидуальностей обучающихся во всех его формах и способах, автономно от того, какие особенности и в какой мере учитываются» (И.Э. Унт).
Дальше мы станем держаться данной точки зрения. С мнением индивидуализации изучения связано понятие персонального расклада. И.С. Якиманская определяет его так: это ведущей психолого-педагогический принцип, сообразно которому в обучении предусматривается оригинальность всякого ребенка. Будучи принципом, личный расклад, подчёркивает В.Е. Приходько в диссертационном исследовании, значит договор воспитателя, допускающую ориентацию на индивидуально-психологические особенности обучающихся, а индивидуализация изучения есть осуществление предоставленного дидактического положения.
При данном нужно ответить на принципный вопрос: необходимы ли все формы, способы и способы учебно-воспитательного процесса подстраивать (адаптировать) под наличные личные особенности обучающихся. Данный вопрос, как нам видится, связан с начальной задачей о соотношении изучения и становления ребёнка. Прогрессивная российская педагогика держится точки зрения о диалектической связи изучения и становления личности. В начале XX века Л.С. Выготский доказал тезис о основной роли изучения в развитии личности: изучение надлежит подходить впереди становления и производить его за собой.
Действие становления обосновано, построением общественной истории становления. При данном подчёркивается: «Обучение инициирует, ведёт за собой становление, в то же время опирается на него, но не надстраивается чисто механически».
В духе данной позиции о основной роли изучения в развитии отвечают Э.Г. Гельфман и М.А. Морозная: «Дети с различными познавательными стилями обязаны владеть вероятность выбора части изучения в соответствии с этим их стилевым особенностям в рамках единственного образовательного места. В одно и тоже время обязана быть сотворена важная образовательная среда для обогащения стилевого поведения всякого учащегося, одни составляющие которой отвечают наличному манере учащегося, за это время как иные... предусмотрены для становления отсутствующих форм стилевого поведения». Не обращая внимания на теоретическом уровне оформленные представления о сути индивидуализации изучения, в педагогическом обществе данная мысль понимается разносторонне.
Е.А. Александровой уделены 4 группы представлений о процессе индивидуализации.
-ая - приравнивает индивидуализацию изучения к внеурочным, внешкольным занятиям обучающихся.
-ая - подразумевает самостоятельную работу обучающегося за пределами коллектива обучающихся: экстернат, репетиторство, заочное изучение, семейное образование.
-я - учитывает выбор обучающимся учебных дисциплин в рамках регионального и школьного компонент учебных намерений образовательных учреждений в критериях классической классно-урочной системы.
Четвёртая - представляет личные образовательные линии движения обучающихся, изыскивает вероятные способности взаимодействия учащихся и воспитателей на упражнениях и во внеурочной работы.
Большая доля данных позиций ограниченно продаст абстрактные представления об индивидуализации изучения, что беседует о практической значимости нашего изучения.
Как нам, видится, не всякий раз буквально трактуется суть индивидуализации изучения и в кое-каких диссертационных исследовательских работах. К примеру, используются эти фразы: «индивидуализация в процессе обучения», «степень индивидуализации при обучении учащихся». В подобной постановке вопроса выговор сдвигается с учебного процесса на учащегося, учебный материал и т.п. Временами упор делается на диагностику, прогноз, методы фиксации персональных индивидуальностей обучающихся.
Это, значимые вопросы, но они не обязаны брать на себя довлеющего нрава, потому что индивидуализация обучения - это эта организация учебного процесса, при которой выбор методик, приёмов, темпа изучения предусматривает личные различия обучающихся, разрешает сделать подходящие обстоятельства для реализации вероятных способностей всякого учащегося. В связи с данным обратимся к теоретическим источникам, в которых дискуссируются педагогические обстоятельства, которые нужно сделать, дабы индивидуализация изучения произошла.