Под критериями воплощения индивидуализации изучения станем воспринимать устойчивые условия образовательной среды, определяющие ход и специфику протекания предоставленного процесса. Со всех сторон рассматривая дилемму индивидуализации в нюансе развивающего изучения, И.Э. Унт готовит вывод, что изучение применительно к любому отдельному ученику станет развивающим в что случае, в случае если:
) приспособить изучение к уровню становления предоставленного ученика;
) идти из достигнутого значения, для чего надо обнаружить данный уровень у всякого ученика;
) предохранять индивидуализацию в направление всего периода изучения, а не рассматривать лишь только как отправной момент становления (поскольку развивающее изучение не ведет к нивелировке значений становления учащихся);
) гарантировать надлежащими способами изучения.
Изучение, проведённое под управлением Б. Блума, разрешило ввести, что при изменении темпа изучения учебного материала (в частности, при повышении времени на его усвоение), буквально все дети (95%) готовы освоить его на высшем уровне. Индивидуализация обучения впрямую находится в зависимости от организации оборотной связи в процессе изучения, весомое пространство тут занимает контроль.
Приобретенная в ходе контроля информация разрешает брать на себя решения по уничтожению дефектов и пробелов в познаниях, определению последующих шагов студента в обучении предмета. Контроль нуждается в особой организации.
Е.А. Александрова связывает индивидуализацию образования старшеклассников с их подключением в функцию общей с преподавателями разработки и реализации персональных образовательных траекторий: определения целей, ценностей, критериев выбора стратегии учения, общения и поведения, прогнозирования его результатов и рефлексии итогов соответственной работы, выбор способов, средств и темпов реализации данной работы. При данном изыскатель не ограничивается рамками школьных уроков, а считает важным осуществить взаимодействие субъектов образовательных учреждений разного типа.
Но «подвижный состав креативных групп» применяется лишь только в учреждениях вспомогательного образования, однако это разрешило учёной рассматривать изучение в подвижных по составу группах как форму, обеспечивающую право учащегося на вакантный выбор персональной образовательной линии движения. В рамках темы нашего изучения это принципиально, вследствие того собственно что корпоративные учебные занятия предугадывают создание временных по составу групп на каждых учебных упражнениях, автономно от типа образовательного учреждения.
В логике технологического расклада В.П. Беспалько доказывает идею программного (персонифицированного) управления обучением. Это подразумевает:
) корректно поставленную и диагностичную дидактическую задачу и завершённость её решения на каждом этапе обучения;
) включение каждого ребенка в группы гомогенного состава в соответствии с присущей ему направленностью на определенные виды деятельности;
) открытость педагогической системы, которая позволяет учащемуся выходить из неё и входить обратно на любом этапе учения.
Впрочем, мы не можем дать согласие с предоставленной мыслью в части создания, групп гомогенного состава. Так, Л.B. Занков собственным психолого-дидактическим изучением обосновывает, что при обучении, обеспечивающем сплошное становление всякого подростка, группировка в учебной группе различных по личным особенностям ребят считается важным, оно делает основу для полновесного становления всякого.
За Е.А. Александровой, Э.Г. Гельфман, Н.Б. Крыловой, М.А. Прохладной, И.С. Якиманской и другими учёными мы держимся позиции, собственно что беспристрастные обстоятельства для индивидуализации изучения формируются в истории контраста и вариативности образовательной среды, контраста форм отношений обучающихся с различным уровнем учебной подготовки и различным складом ума. Чем богаче, разнороднее образовательная среда, тем проще раскрыть личные способности всякого учащегося и опираться на них, - к этому выводу приходит И.С. Якиманская.
Дифференциации подлежат не малыши, а учебный материал. Иная группа критериев обеспечивания индивидуализации изучения связана с построением содержания образования. Между бессчетных качеств учёта персональных индивидуальностей обучающихся в организации учебного процесса В.Д. Щадриков ключевым выделяет индивидуализацию содержания образования в согласовании с вероятностями учащегося, оно надлежит быть различное как по заполнению, так и по форме предъявления. Э.Г. Гельфман и М.А. Морозная изучат задачку индивидуализации изучения арифметике способами нарочно сконструированных учебных слов.
На базе анализа развивающей роли различных типов учебных слов ими сформулированы и проданы на практике запросы к построению учебника: учебные слова и учебник в целом обязаны подавать различным ученикам вероятность избрать линию учебного поведения, более подобающую степени собственной учебной подготовки, учебному темпу, уровню математических возможностей, познавательному манере и т.д. Для индивидуализации изучения используется ансамбль приёмов дифференциации учебного материала: применяются различные варианты методик разрешения проблемной истории, мотивации изучения свежей темы, интегрированы поручения, способы самоконтроля и контрольные работы различного значения трудности и др. Разбирая веяния нововведений в обучении арифметике, В.А. Адольф беседует об угрозе преобладания дедуктивного расклада.
Нужно гармоническое хитросплетение в обучении дедукции и индукции, абстрактного и эмпирического, логики и интуиции. Как последствие, учебники обязаны быть различными, чтобы можно было принимать во внимание личные особенности подростков. А.В. Хуторской держится точки зрения, что содержание образования надо не разгружать, а напротив, наращивать для создания критерий возведения учащимися персональных траекторий собственного изучения.
Индивидуализация обучения связана с соблюдением дидактического принципа систематичности и очередности обучения. Он касается не лишь только определённого возведения содержания образования, но и управления учебной работой подростков.
Принцип систематичности и очередности обучения нацеливает и на достигнутый, и на многообещающий степень познаний, умений, способностей, оценок, отношений. Период овладения работой, к изучению которого приступает обучающийся, обязан быть подготовлен предыдущей учебной работой малыша и находится в зоне его близкого становления (A.M. Новиков). Потому что есть различия меж учениками, постольку обязаны быть и различные варианты, как одно и то же учебное содержание различными ребятами станет освоено.
Продуктивность выполнения поручения у различных учащихся имеет возможность быть идентично высочайшей, но методы ее заслуги различны. Но разница имеет возможность быть не лишь только в методиках и времени выполнения учебного поручения, но и в очередности обучения как цельного курса программы или же её отдельной части. Известно, что одно и то же учебное содержание может иметь разные варианты своего воплощения, в зависимости от того, как соотносить логико-психологические основания, систему научного знания и психологические закономерности усвоения учащимися содержания образования.
Например, системы обучения Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова (в основе которых положен закон развития познавательных структур - движение от общего к частному, являющийся основным направлением появления новообразований в познавательной сфере) значительно отличаются друг от друга по степени реализации данного принципа.
В то же, время теория учебной деятельности и содержательного обобщения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, С.Ю. Курганов, В.В. Репкин и др.) реализуется в трёх разных учебных курсах: В.В. Репкина, А.К. Марковой и Л.И. Айдаровой. Они имеют разные лингвистические основания: язык как языковая система, как средство коммуникации или как их объединение с эстетическим подходом к слову. Принимаемые логико-психологические основания отражаются не только в отборе определенных компонентов содержания, но и проявляются в делении программы предмета на специфические разделы, последовательностях обучения тем.
Следовательно, встаёт вопрос, какова логика построения содержания - образования, какая последовательность его раскрытия более приемлема тем или иным ученикам, все ли они должны действовать в рамках одной последовательности или же могут быть несколько разных в одном классе? Это для нас актуально в аспекте построения индивидуальных учебных траекторий. В психолого-педагогической науке подвергается критике универсализация какого-то одного подхода разворачивания учебного материала по отношению ко всем учащимся.
Указывается на недооценку проблемы индивидуальных различий в трудах эльконинской школы. А.В. Усова критически относится к той части воззрений П.Я. Гальперина и В.В. Давыдова, в которой каждый из авторов предлагаемый им способ формирования у школьников научных понятий считает единственно правильным, независимо от уровня подготовленности детей к их усвоению. Анализируя вопрос, как формируется система знаний в голове школьника, Дж. Брунер, Л.В. Занков приходят к критическому выводу относительно членения учебного курса на законченные разделы, обосновывают необходимость спирального построения программы.
Разворачивание содержания по спирали подразумевает возможность разнообразных учебных последовательностей, что, по нашему мнению, позволяет полнее учесть индивидуальные различия учащихся (склад ума, интересы, полученный опыт, имеющиеся пробелы в знаниях).
Итак, интегрируя разные идеи, можно сформулировать комплекс педагогических условий, необходимых для обеспечения индивидуализации обучения, разделив их условно на три группы:
процессуальные условия - персональный темп прохождения учебного материала; завершённость обучения на каждом его этапе; рациональное сочетание коллективных и индивидуальных форм работы учащихся; подвижный состав учебных групп;
содержательные условия - разнообразие и вариативность образовательной среды, разнообразие форм взаимоотношений учащихся; вариативное построение учебной программы, позволяющей формировать каждому учащемуся свою траекторию обучения, включая последовательность обучения тем; дифференциация учебного материала по уровням и способам его освоения учащимися;
управленческие условия - сопровождение индивидуализации обучения комплексным мониторингом; ориентация на достигнутый уровень каждого ученика; корректно поставленная и диагностичная дидактическая задача; готовность учителей к осуществлению индивидуализации обучения; включение учащихся в процедуру совместной с педагогами разработки и реализации индивидуальных образовательных (учебных) траекторий.
Таким образом, высказанные соображения позволяют нам рассматривать индивидуализацию обучения не только как то, что организуется педагогами, но и как активность учащегося в учебно-воспитательном процессе, способ удовлетворения познавательной потребности и интересов учащихся. Итак, анализ педагогической литературы свидетельствует, что проблема индивидуализации обучения всесторонне рассматривается в науке, созданы существенные заделы для обеспечения индивидуальных учебных траекторий учащихся в общеобразовательной школе.
Несмотря на то, что малочисленная сельская школа тоже является общеобразовательной, вместе с тем обстоятельства образовательной среды (ситуация села, малая наполняемость классов) накладывают определенный отпечаток на задачи, возможности и ход индивидуализации обучения.
3. Технология индивидуализации обучения
Индивидуальная образовательная программа реализуется различными способами обучения.
. Занятие в классе.
Образовательный маршрут может предполагать обучение одного или нескольких модулей по обычной классно-урочной системе. Наряду с посещением уроков по выбранной теме (модулю) в своём классе может быть организовано классное обучение в другом классе своей или другой школы.
. Групповые занятия.
Для группы учащихся, перешедших на индивидуальное обучение, может быть организовано групповое выполнение отдельного модуля.
. Самостоятельное обучение.
Самостоятельная работа учащихся - это форма организации их учебной деятельности, осуществляемая под прямым или косвенным руководством преподавателя, в ходе которой учащиеся преимущественно или полностью самостоятельно' выполняют различные задания для развития знаний, Умений, навыков и личностных качеств.
. Практика.
Важная форма организации индивидуального обучения - практика, которая может проходить в различных организациях и учреждениях культуры, Науки, образования, государственном и частном секторе экономики. К разделу практики относятся и многочисленные формы кружковых занятий, организуемых как на базе школы, так и вне её.
Обеспечивает индивидуальное обучение несёт персональную ответственность за организацию и ход этого обучения в обязанности которого входит:
оценка готовности ученика к переходу на индивидуальное обучение;
выбор совместно с учеником индивидуального образовательного маршрута.
контакты с местами прохождения практики (тестами выполнения учеб модулей, расположенных вне школы);
регулярные встречи с учеником, обсуждение хода прохождения индивидуального образовательного маршрута (рекомендуется выделить для таких час в неделю);
корректировка образовательного маршрута;
контакты с родителями ученика;
оформление результатов аттестации ученика (внесение оценок и другой ин формации о достижениях в школьную документацию).
Контролирующая структура индивидуального образовательного маршрута включает контрольные точки соприкосновения ученика со школой.
.Текущий контроль, подразумевающий выдачу учебных заданий, регулярные встречи с тьютором (классным руководителем), посещение консультаций и т.п.
.Отчётность по выполнению учебных модулей. В ходе выполнения индивидуального образовательного маршрута может возникнуть необходимость его корректировки. Она производится тьютором (классным руководителем) и доводится до сведения администрации школы и родителей позволяет живо реагировать на запросы рынка труда. Когда у детей начинают проявляться способности к отдельным предметам и интересы при этом совпадают с желанием развивать далее именно эти способности, им предоставляется возможность включиться в работу группы учащихся со сходными интересами.
На основании предварительного тестирования по отдельным предметам (математика, язык, физика, химия, биология) создаются группы разного уровня - А В, С. Не классы, а группы на потоке. Класс - как группа постоянного состава остаётся, ребята продолжают учиться в своих классах, но на уроки по отдельным предметам они идут в свои группы - кто в группу А, кто в группу В, кто в группу С.
Таким образом, ученик, интересующийся математикой и ориентирующийся на технический вуз, может в соответствии с проявленным уровнем подготовленности попасть в группу С или В, а по языку, который ему не даётся, - в группу А, но только в том случае, если он этого захочет.