Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические проблемы коррекции нарушений связной речи у дошкольников с ОНР средствами детской художественной литературы
.1 Развитие связной речи в онтогенезе
.2 Характеристика детей с общим недоразвитием речи
.3 Основные литературные произведения, рекомендуемые для детей дошкольного возраста
.4 Особенности работы по коррекции нарушений связной речи средствами детской художественной литературы
Глава 2. Изучение нарушений связной речи у дошкольников с ОНР
.1 Содержание и методика констатирующего эксперимента у детей с ОНР III уровня
.2 Ход экспериментального изучения связной речи у детей ЭГ и СГ
.3 Анализ экспериментального изучения связной речи детей ЭГ и СГ
Глава 3. Коррекция нарушений связной речи у дошкольников с ОНР средствами детской художественной литературы
.1 Цель, задачи, принципы коррекционно-педагогической работы по развитию связной речи у дошкольников с ОНР средствами детской художественной литературы
.2 Направления коррекционно-педагогической работы по развитию связной речи у дошкольников с ОНР средствами детской художественной литературы
.3 Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов исследования. Оценка эффективности проведенного исследования
Заключение
Список
литературы
Введение
В современном мире активно обсуждается вопрос обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования. К данной группе также относятся дети с тяжелыми нарушениями речи. Для этой категории детей характерны особые образовательные потребности, которые необходимо учитывать в процессе инклюзии. В результате чего большое значение приобретает проблема совершенствования методов преодоления нарушений речевого развития, обеспечивающего полноценное общение, так как одними из основных задач коррекционного обучения аномальных детей являются подготовка их к практической деятельности и успешная социализация в обществе.
Известно, что чтение художественной литературы играет особую роль в формировании личности человека. Использование литературных произведений базируется на психологических особенностях воздействия на его внутренний мир. Например, художественное произведение помогает ребенку построить собственную картину окружающего мира: согласовать язык бессознательного с пониманием ситуации и с ее словесным описанием. То есть в процессе знакомства с книгой происходит развитие связной речи. Поэтому разумно его начинать уже с детства.
В связи чем, нам представляется актуальным вопрос коррекции нарушений связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи средствами детской художественной литературы.
Вопросом изучения развития связной речи у детей с ОНР занимались такие авторы, как А.В. Ястребова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, В. П. Глухов и др. речь недоразвитие литература связный
Особенности восприятия художественной литературы в процессе развития речи дошкольниками исследуются в трудах Л.С. Выготского, О.И. Никифировой, Е.А. Флериной, Н.С. Карпинской, Л. М. Гурович и др.
Данная проблема в научной литературе представлена недостаточно. Поэтому целью исследования является развитие связной речи детей с
ОНР посредством детской художественной литературы.
В соответствии с целью исследования были определены следующие задачи:
1. Опираясь на анализ литературы, изучить уровень развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР;
2. В процессе проведения эксперимента выявить и проанализировать особенности становления связной речи у детей с ОНР;
3. Определить основным направлением коррекционной работы совершенствование связной речи у детей с ОНР;
4. Экспериментально проверить эффективность проведения коррекционно-педагогической работы средствами детской художественной литературы по развитию связной речи дошкольников с ОНР.
Объектом данного исследования является особенности развития связной речи у детей с ОНР.
Предмет исследования - коррекция нарушений связной речи у дошкольников с ОНР средствами детской художественной литературы.
Методами работы являлись сбор и изучение анамнестических данных, анализ психолого-педагогической и медицинской документации, наблюдение в процессе игровой, предметно-практической и учебной деятельности, обобщение работы специалистов (воспитателей, логопеда и др.), проведение эксперимента.
Гипотеза исследования: целенаправленное и систематическое использование художественной литературы в работе с детьми с ОНР способствует наиболее эффективному развитию их связной речи.
Практическая значимость: результаты исследования могут использоваться в практической работе педагогами в решении задач по формированию связной речи в специальных речевых группах детских садов.
В заключении работы приведены основные выводы.
Библиографический список включает наименование наиболее значимых работ по теме.
Таким
образом, существует необходимость совершенствования приемов работы по развитию
связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР через приобщение к
детской художественной литературе.
Глава
1. Теоретические проблемы коррекции нарушений связной речи у дошкольников с ОНР
средствами детской художественной литературы
.1 Развитие связной речи в
онтогенезе
Связная речь представляет собой распространенное, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смыслообразующее и эмоциональное высказывание, которое состоит из нескольких логически связанных предложений.
Вопросом изучения развития связной речи занимались специалисты различных областей науки: педагогики (К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, A.M. Бородич и др.), психологии (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), логопедии (А.В. Ястребова, Т.А.Ткаченко, Т.Б. Филичева, В.К. Воробьева и др.). Проблема развития связной речи у детей с ОНР нашла свое отражение в работах В. П. Глухова, Л. Н. Ефименковой, Н. С. Жуковой и др.
Как подчеркивал Ф.А. Сохин, связная речь отражает все достижения ребенка в овладении им родным языком, в усвоении звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя. То есть по тому, как дети строят свои высказывания, можно определить уровень их речевого развития.
По мнению С. Л. Рубинштейн, связность это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя». Следовательно, важным признаком связной речи является ее понятность для слушателя.
Поэтому педагоги, занимающиеся формированием и развитием речи детей, несут большую ответственность за выполнение и результат своей работы. И основной целью обучения является овладение связной речью.
У нормально развивающихся сверстников развитие связной речи происходит постепенно совместно с развитием мышления, расширением деятельности и в процессе коммуникации.
На первом году жизни в процессе эмоционального общения с взрослым закладываются основы будущей связной речи. Именно положительное эмоционально-личностное общение ребенка с матерью способствует формированию предпосылок к развитию речи. Так, на основе понимания, первоначально самого простого, примитивного, начинает развиваться экспрессивная речь детей.
К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова (1012 слов), чуть позже они начинают выполнять номенативную функцию. Затем появляются первые фразы, предложения.
В возрасте трех лет происходит интенсивное развитие речи: быстро возрастает уровень понимания речи, самостоятельная активная речь, увеличивается словарный запас, усложняется структура предложений. Дети используют диалогическую форму речи. В течение этого времени в речи ребенка начинают обнаруживаться некоторые дефекты произношения какихлибо звуков: свистящих, шипящих, сонорных и др.
С последующим развитием ребенка происходит значительное преобразование содержания его речи, увеличивается ее объем. В этот период продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка к четырем-пяти годам достигает 3000 - 4000 слов. Значения слов еще больше уточняются и насыщаются.
Развитие лексики (увеличение словарного запаса) обусловлено также накоплением представлений ребенка об окружающей мире. В процессе знакомства с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается словарь ребенка. Знакомство ребенка с окружающей действительности происходит в процессе неречевой и речевой деятельности, при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение с взрослыми.
На пятом году жизни ребенок начинает применять более сложные грамматические структуры предложения: сложносочиненные и сложноподчиненные. Начиная с этого возраста, высказывания напоминают короткий рассказ. Но при этом, структура речи по-прежнему еще не совершенна.
А. Н. Гвоздев с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделил следующие периоды формирования грамматического строя речи:
I период - период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1 г. 3 мес. до 1 г. 10 мес). Этот период включает 2 этапа:
1) однословного предложения,
2) предложений из нескольких слов-корней,
II период - период усвоения грамматической структуры предложения (1г.10 мес. - 3 года). Этот период состоит из трех этапов:
1) формирования первых форм слов (I г. 10 мес. -2 г. 1 мес);
2) использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (разные виды изменения слов или корней, с которым связано выражение различных грамматических отношений) (2 г 1 мес. 2 г. 6 мес);
3) усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 г. 6 мес. - 3 г.).
III период период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет) [23].
Д. Б. Эльконин писал: "Изменение образа жизни ребенка, формирование новых отношений со взрослыми и новых видов деятельности приводит к дифференциации функций и форм речи. Возникают новые задачи общения, заключающиеся в передачи ребенком взрослому своих впечатлений, переживаний, замыслов. В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью является возникновение планирующей функции речи. Другими словами, появляется новая форма речи - сообщения в виде монолога, рассказа о пережитом и виденном...". В ведущей игровой деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи: речь, инструктирующая участников игры, речь сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, желаниях и потребностях. Затем постепенно дети подходят к самостоятельному составлению небольших рассказов-описаний, рассказов по игрушке, по картинке. Однако у большинства детей рассказы копируют образец взрослого, так как им еще трудно отличить существенное от второстепенного, главное от деталей. Позднее у ребенка начинает развиваться монологическая форма речи. Дети осваивают разные типы связных высказываний: описание, повествование, относительно рассуждение с опорой на наглядный материал и без него. Например, пересказ художественного произведения наиболее близок и доступен детям дошкольного возраста, т.к. оно (произведение) целенаправленно действует на его чувства, вызывает различные эмоции, заставляет сопереживать и, другими словами, пробуждает желание запомнить и пересказать услышанное. При составлении рассказа по воображению дети, опираясь на прослушанные сказки, после просмотра мультфильмов могут придумывать свои несложные сказки, где действующими лицами будут звери, феи, роботы и т.д. Также происходит усложнение синтаксической структуры рассказов, увеличение количества сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Продолжает свое развитие такая форма речи, как диалог. Диалог строится на основе общности восприятия собеседников, схожей ситуации, знания, понимая того, о чем идет речь.
Другими словами, связная речь будущих школьников без речевой патологии развита достаточно хорошо, но требует дальнейшего совершенствования, развития и обогащения. Так, у них отмечаются затруднения в планировании речевых высказываний, в подборе необходимого словесного материала, в правильном грамматическом и лексическом оформлении фраз, имеются нарушения связности и последовательности изложении.
Одну
важных ролей успешности обучения ребенка в школе играет непосредственно уровень
сформированности связной речи. Только обладая хорошо развитой связной речью, он
сможет выразить свои мысли, рассуждения, касающееся вопроса школьной программы,
а также отражать содержание различных литературных произведений, учебников,
наконец, писать изложения и сочинения.
1.2 Характеристика детей с
общим недоразвитием речи
У детей с общим недоразвитием речи помимо речевых особенностей характерна и недостаточная сформированность высших психических функций: процессов внимания, памяти, мышления, недостаточно развита мелкая и артикуляционная моторика.
Как отмечала Н.С. Жукова: «неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы, наблюдается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой памяти, у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания: они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность задании». [15]
Если говорить о памяти детей с ОНР, то она имеет специфические особенности. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с речевой патологией, в частности, общим недоразвитием речи, заметно снижены объем памяти и продуктивности запоминания, замедленный темп формирования по сравнению с их нормально говорящими ровесниками. Дошкольники испытывают трудности при восприятии сложных (трехступенчатых) инструкций, не воспроизводят некоторые их детали, производят изменение последовательности упражнений, часто повторяют одни и те же признаки при описании предметов, картинок. У ряда детей отмечается такая особенность памяти, как длительное запоминание и быстрое забывание, т.е. дети испытывают трудности в воспроизведении ранее изученного материала, которая сочетается с недостаточным развитием познавательной деятельности.
В норме в старшем дошкольном возрасте у детей обычно сформировано наглядно-действенное, наглядно-образное и элементы словесно-логического мышления. Но дети с общим недоразвитием речи, обладая в целом достаточными ресурсами для овладения интеллектуальными операциями, соответствующих их возрасту, недотягивают в развитии наглядно-образного мышления. И без специально организованного обучения им трудно овладеть мыслительными операциями: анализ, синтез и сравнение. Также для многих детей характерна ригидность мышления.
Помимо этого дети с общим недоразвитием речи часто имеют задержку в развитии моторной сферы, выражающееся в трудностях выполнения движений по словесным инструкциям, особенно при воспроизведении последовательности двигательных актов, цепочек (может нарушаться порядок движений, пропускаться одна из составных частей серии, не сформированы навыки самоконтроля при выполнении задания). Существенная часть дошкольников с ОНР имеют недостаточную координацию, дети производят впечатление моторно неловких, особенно при ходьбе, беге, движениях под музыку, для них характерна повышенная моторная истощаемость, сниженная двигательная память и внимание.