Также у таких детей имеются особенности развития мимической мускулатуры. Большие затруднения отмечаются в точности и полноте выполнения движений. При выполнении непроизвольных движений отмечается наличие сопутствующих движений при попытке выполнить произвольные движения: участие мышц лба, щеки или губ.
Существует недостаточный уровень развития мелкой моторики рук, особенно при выполнении мелких движений (например, при расстегивании и застегивании молний, пуговиц, различных застежек, завязывания и развязывания шнурков и т.д.).
При обследовании артикуляционной моторики можно выявить наличие синкинезий, неполноту и неточность мышц и органов артикуляционного аппарата.
Кроме этого существует и клиническая характеристика детей с недоразвитие речи Е.М. Мастюковой. Автор выделяет три основные группы ОНР у детей:
· неосложненный вариант, т.е при такое виде нарушения отсутствует явно выраженные симптомы поражения ЦНС;
· осложненный вариант: речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов;
· глубокое и стойкое недоразвитие обусловлено органическим поражением речевых зон головного мозга.
Для детей с ОНР характерна неоднородность нарушения вербальных процессов.
Во многих исследованиях отмечено то, что при ОНР наблюдается позднее появление речи, отставание в формировании всех структурных компонентов языка, вследствие чего, замедленный темп развития сенсорных, интеллектуальных процессов на фоне ослабленного здоровья.
Теоретическое объяснение общего недоразвития речи было дано в 50-60 гг. XX в. Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР: Г.И. Жаренковой, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой.
Было установлено, что дети с общим недоразвитием речи составляют сложную, разнородную группу по степени тяжести проявления речевого дефекта и по природе его возникновения.
Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи. [56]
Исследователями было выделено три уровня речевого развития.
На первом уровне речевого развития у детей речь почти полностью отсутствует, либо имеются лишь элементы речи: она состоит из звукоподражаний и звукокомплексов (лепетных слов), которые часто сопровождаются жестами и мимикой. Также дошкольники используют аморфные слова-корни, искаженные по звучанию. Отдельные слова, которые присутствуют в их речи, неточны по звуковому и структурному составу. Выделена узкая способность воспроизведения слоговой структуры слова. Обычно дети воспроизводят односложные звуковые системы. Фразы на данном уровне речевого развития нет, дети используют лишь однословные словапредложения, чтобы рассказать о каком-либо событии.
Пассивный запас слов достаточно развит активный словарь очень беден. Кажется, что дети понимают обращенную к ним речи, но ответить они не могут.
Характеристика второго уровня: речевые навыки таких детей гораздо выше показателей предыдущей группы, общаются они с помощью постоянных, но грубо нарушенных речевых формах. В речи отмечается употребление различных частей речи: используются существительные, глаголы, личные местоимения, предлоги и союзы. Неточность значения слов отражается в большом количестве замен. Дети помогают, сопровождают свое пояснение с помощью жестов. На этом этапе дети пытаются рассказывать о каких-либо событиях с помощью простых предложений.
Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что разговорная речь детей качественно изменяется: грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений нет. Но по-прежнему в речи встречаются замены слов, особенно близких по значению, искажения звукослоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков.
Звуковая сторона речи детей существенно отличается от предыдущих уровней развития: исчезает смазанность, диффузность произношения простых звуков. Дефекты произношения относятся к сложным по артикуляции звукам. В основном слоговая структура слова воспроизводится правильно, однако имеются нарушения звуковой структуры многосложных слов со стечением согласных.
Фонематическое
развитие характеризуется отставанием, что в дальнейшем отразится специфическими
ошибками в чтении и на письме.
1.3
Основные литературные произведения, рекомендуемые для детей дошкольного
возраста
Содержание ознакомления детей с художественной литературой определено на основе знания особенностей восприятия и понимания произведений литературы и представлено в программах детского сада. Мы рассматривали две основные программы: Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с ТНР, под ред. Л.В. Лопатиной и Примерная адаптированная основная образовательная программа для детей с ТНР (общим недоразвитием речи) Н.В. Нищевой.
Примерный перечень детского литературного материала представлен в виде малых фольклорных форм, русских народных сказок, сказок народов мира, произведений классической и современной литературы.
Для
развития связной речи на занятиях мы использовали рассказы, сказки,
стихотворения таких авторов, как В.Г. Сутееев, В.В. Бианки, Г.Х. Андерсен, Д.Н.
Мамин-Сибиряк, К.Д. Ушинский, А.С. Пушкин, С.Я. Маршак, С.В. Михалков и др.
1.4
Особенности работы по коррекции нарушений связной речи средствами детской
художественной литературы
Дети старшего дошкольного возраста уже способны более глубоко понимать смысл художественного произведения, чувствовать особенности стилистической формы. Они могут различать жанры литературных произведений и некоторые специфические особенности каждого жанра. Их учат замечать выразительные средства.
Для того чтобы дети смогли понять и почувствовать художественные краски и глубокий идейный замысел произведения, необходимо чтобы им были интересны и надолго запомнились литературные образы. В процессе знакомства с стихотворными произведениями педагогу следует способствовать развитию чувства языка, осознанию главной мысли стихотворения, т.е. понять всю красоту, глубокий смысл того, что хотел автор донести до читателей. Знакомя детей с жанром рассказа, необходимо представить образы героев через слова самого автора, а именно детально описывать их самих, их поступки, их влияние и значимость.
Помимо этого обязательно нужно спросить детей о прочитанном, обсудить это с ними. Вопросы должны касаться основного содержания произведения, а также относиться к описанию и оцениванию поступков, действий героев.
При ознакомлении дошкольников с произведениями художественной литературы используются следующие основные методы и приемы работы:
- чтение художественной литературы, т.е. дословная передача текста.
- рассказывание, т.е. более свободная передача текста.
- инсценировки по прочитанным произведениям.
Все это необходимо учитывать при знакомстве детей с произведениями детской художественной литературы. В результате изучения психолого-педагогической литературы было установлено, что связная речь, являясь самостоятельным видом речемыслительной деятельности, выполняет важную роль в процессе воспитания и обучения детей.
Дети
с III уровнем речевого
развития значительно отстают от сверстников с нормальными речевым развитием в
овладении навыками связной речи. Для их высказываний характерны специфические
особенности: низкий уровень фразовой речи, смысловые пропуски, лексические
затруднения, нарушение связности и последовательности изложения. Основным
направлением логопедической работы для детей с ОНР III
уровня речевого развития является совершенствование связной речи.
Глава
2. Изучение нарушений связной речи у дошкольников с ОНР
2.1
Содержание и методика констатирующего эксперимента у детей с ОНР III уровня
В данной главе представлены проведение и результаты констатирующего этапа эксперимента, целью которого являлось изучение связной речи у дошкольников с ОНР. Для достижения данной цели, нами были поставлены следующие задачи:
- подобрать методику для выявления особенностей связного высказывания детей с ОНР уровня;
- провести обследования диалогической и монологической форм речи;
- изучить умения составлять рассказы-описания о предметах по предложенному плану, навыка связного рассказывания по серии сюжетных картин и по сюжетной картине, умения отражать логическую и эмоциональную последовательность событий в рассказе, взаимосвязь его отдельных частей;
- выявить уровень сформированности навыка пересказа хорошо знакомых сказок и коротких рассказов;
- изучить умение понимать свои чувства и чувства других людей и рассказывать об этом;
- провести обследование связной речи детей с ОНР и нормально развивающихся детей;
- сравнить особенности связной речи детей с ОНР и их нормально развивающихся сверстников;
- проанализировать результаты экспериментального изучения связной речи.
Для решения поставленных задач мы использовали следующие методы: теоретические - анализ психолого-педагогической и методической литературы, педагогический эксперимент, статистические - качественная и количественная обработка результатов эксперимента.
В изучении мы опирались на общие и специальные принципы: наглядности, доступности, онтогенетический принцип, индивидуальноличностного подхода.
Главными принципами являлись дифференцированный подход к анализу и преодолению речевых нарушений. Эти принципы отражали основные причины речевого нарушения, учете особенностей речевой патологии, определении взаимосвязи между речевыми нарушениями и особенностями психического развития ребенка.
Констатирующий эксперимент состоял из 2 этапов. На подготовительном этапе проводилось изучение медицинской, психологопедагогической документации. Основной этап был направлен на обследование связной речи детей, с целью выявления уровня ее развития.
Анализ анамнестических данных позволил получить сведения о составе семьи, присутствии отрицательных факторов в анамнезе (отягощенная наследственность, ненормальное протекание беременности и родов, заболевания в раннем возрасте), о ходе развития ребенка, о раннем психомоторном и речевом развитии, состоянии слуха, зрения, интеллекта, а также о его состоянии здоровья на момент поступления в сад.
На основном этапе изучалась сформированность основных компонентов связной речи.
Для изучения состояния связной речи детей дошкольного возраста с ОНР использовались следующие методы:
- изучение психолого-медико-педагогической документации (анамнестические данные ребенка, результаты медицинских и психологических исследований, различные педагогические характеристики, заключения и т.п.);
- беседы воспитателями и другими специалистами;
- непосредственное наблюдение за детьми в естественном, лабораторном эксперименте т.е. в процессе предметно-практической, игровой и учебной деятельности в стенах детского образовательного учреждения;
- непосредственное педагогическое изучение связной речи с помощью традиционных методов диагностики.
Для представления полной картины развития связной речи детей применялась определенная группа заданий, включающая в себя:
- составление предложений по отдельным ситуационным картинкам;
- составление предложения по трем картинкам, связанным тематически;
- составление рассказа-описания;
- пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа);
составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;
сочинение рассказа на основе личного опыта.
Кроме этого, диагностический комплекс был дополнен упражнениями с элементами творчества для детей с учетом речевого развития детей:
- окончание рассказа по заданному началу;
- придумывание рассказа на заданную тему.
База исследования ГБОУ Школа №879 ДО№1,2,3 города Москвы.
В эксперименте принимала участие группа детей старшего дошкольного возраста (5-7 лет) в количестве 20 человек, которые посещают логопедическую группу и имеют речевые нарушения, которые составили контрольную группу. В сравнительную группу вошло также 20 нормально развивающихся детей из параллельной возрастной группы.
В основу изучения связной речи была положена методика Глухова В.П. (2004), Филичевой Т.Б. (1985), адаптированные с учетом возраста и особенностей речевого развития детей.
Экспериментальное изучение включало в себя 8 последовательных заданий, предназначенных для выявления особенностей развития связной речи детей дошкольного возраста с III уровнем речевого развития, а также последующим сравнением их с детьми, не имеющими нарушений речи:
1. задание на составление предложений по отдельным ситуационным картинкам;
2. составление предложения по трем картинкам (например, «девочка, «корзинка», «лес»);
3. составление рассказа-описания;
4. пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа);
5. составление рассказа по картинкам или серии сюжетных картинок;
6. составление рассказа на основе личного опыта;
7. дополнительное задание: рассказ по заданному началу (с использованием картинки);
8. дополнительное задание: придумывание рассказа на заданную тему.
Изучение связной речи обеих групп детей проводилось методом индивидуального эксперимента.
При оценке сформированности связной речи были использованы следующие критерии: выполнил самостоятельно, справился с помощью взрослого, не выполнил. Данная система оценки позволяла определить зону актуального и ближайшего развития детей.
Для оценки выполнения заданий мы использовали бальную систему оценивания, по результатам которого определялось процентное соотношение уровня речевого развития ребенка.
Применялась следующая система оценки: от 0 до 3 баллов за выполнение каждого задания:
балла - сохранена связность и логическая последовательность повествования, ребенок не испытывает трудности в планировании речевого высказывания, не пропуска основных элементов. Могут встречаться незначительные ошибки единичных языковых компонентов.
балла сохранена связность и логическая последовательность повествования, ребенок не испытывает трудности в планировании речевого высказывания с элементами фрагментарного, пропускает второстепенные смысловые звенья. В высказываниях имеются нарушения более одного языкового компонента.
балл - полностью нарушена связность и логическая последовательность повествования, рассуждения имеют фрагментарный характер, пропускает главные и второстепенные понятийные звенья. А также отмечаются существенные ошибки всех языковых компонентов.