Инновации в образовательной деятельности
О.А. Баклушина
Осуществление вузом инновационной деятельности диктуется интересами экономики страны, так как эффективное сотрудничество «производство -- университеты» гораздо более продуктивно, чем создание новых компаний для инновационной деятельности. Процесс превращения обычного университета в инновационно-исследовательский начинается с обретения миссии. Четкая миссия и цель развития университета позволяют разработать стратегический план развития, детально и поэтапно расписав пути достижения поставленных целей и разработав критерии оценки промежуточных этапов в количественных и качественных показателях. Дальнейший процесс генерации инноваций заключается в поиске идей, отвечающих принятой стратегии развития. Двойственность реализации данного этапа заключается в том, что часть исследователей действуют чисто эмпирически, рассчитывая на спонтанный поток идей, исходящих от внутренних и внешних источников (однако уровень выбраковки таких идей очень высок, следовательно, их возникновение нужно организовывать и стимулировать), а часть руководителей стимулируют генерацию инноваций, ставя перед сотрудниками конкретные задачи и цели.
Для сбора инновационных идей можно применять различные методы, способные предвидеть эволюцию потребностей. Приведем перечень возможных методов:
- Методы психологической активизации: мозговой штурм, обратная мозговая атака, теневая мозговая атака, корабельный совет, метод фокальных объектов, аналогии/синектика, метод «Приемы аналогий», оператор РВС, конференция идей, метод маленьких человечков, метод гирлянд ассоциаций и метафор, метод «Шесть шляп мышления», метод «Коучинг», методы систематизированного поиска, списки контрольных вопросов, морфологический анализ, функциональный анализ, функциональный метод проектирования Мэтчетта, метод фокальных объектов, метод гирлянд ассоциаций и метафор, метод многократного последовательного классифицирования, метод синтеза оптимальных форм, метод системного экономического анализа и поэлементной отработки конструктивных решений, метод «Пять почему».
- Методы направленного поиска: «Шесть сигм», «Семь инструментов управления качеством», «Семь основных инструментов контроля качества», «ABC-анализ», Бережливое производство», «PDPC», «Контрольный листок», Дельфи, «Диаграмма разброса», «Диаграмма Парето», «Гистограммы», «Диаграмма Исикавы», «Контрольные карты», «Матрица приоритетов», «Модель Кано», «Параллельная инженерная разработка», «Развертывание политики», «Защита от ошибок», анализ видов и последствий отказов, Тагути, «Стрелочная диаграмма», «Стратегические карты», функционально-физический метод поискового конструирования Р. Коллера, теория решения изобретательских задач (ТРИЗ).
Методы, способные генерировать новые идеи, можно сгруппировать в две категории (см. таблицу).
Методы генерирования новых идей
Другой подход генерации инновационных идей делит все методы по их созданию на три группы:
1) Методы психологической активизации мышления.
2) Методы систематизированного поиска.
3) Методы направленного поиска.
Каждый из методов имеет целью облегчить поиск решения творческой задачи по сравнению с так называемым методом «проб и ошибок», которым обычно пользуется человек. Целесообразность применения метода, принадлежащего к той или иной группе, в частности, зависит от сложности решаемой задачи. На приведенном рисунке показаны для различных групп методов условные графики зависимости трудоемкости решения творческой задачи от ее сложности.
Для решения сравнительно простых задач целесообразно использовать методы, относящиеся к двум первым группам. Методы направленного поиска специально создавались для решения сложных задач и, несмотря на сложность этих методов, их применение в данном случае оказывается оправданным. Применение же методов направленного поиска для простых задач может оказаться нецелесообразным из-за того, что сложность самих методов будет выше сложности решаемой задачи или по причине непригодности этих методов для решения таких задач.
Подход при выборе метода должен быть не столько реактивным, сколько проективным. Творческая идея - это в сущности неожиданная комбинация двух и более концепций. Поэтому творчество можно определить как «интеллектуальную деятельность по увязыванию информации непредсказуемым образом с целью создания новой структуры».
Процесс создания инноваций в вузе обязан своим появлением конкурентной борьбе между вузами за получение конкурентного преимущества. Руководящий состав вуза осознает быстрый рост значимости инноваций для достижения благоприятного конкурентного положения.
Процесс создания инновации уникален и неповторим, однако при всем разнообразии можно выделить общие стадии:
1. Процесс решения как развитие проблемы.
2. Группировка предложенных решений.
3. Выявление оптимального решения по минимизации ресурсов и максимизации эффектов [1].
Первая стадия укладывается в формулировку: «Цель есть, но пути достижения неизвестны». Мышление должно наметить ведущее к цели действие прежде, чем это действие будет выполнено. «Решение» практической проблемы должно поэтому удовлетворять двум требованиям: во-первых, его осуществление (воплощение в практике) должно иметь своим результатом достижение желаемого состояния, и, во-вторых, оно должно быть таким, чтобы, исходя из данного состояния, его можно было осуществить путем «соответствующего действия». В практических задачах проблема возникает из того, что не видно прямого пути, ведущего от наличной действительности к цели. В теоретических - проблема возникает из того, что не видно пути, ведущего от данных условий к определенному утверждению или предположению.
Вторая стадия заключается в составлении списка всех полученных решений проблемы (от одного или многих участвующих в поиске решения) и группировке их по методике осуществления/реализации. Весь процесс, от постановки проблемы до окончательного решения, представляет собой ряд более или менее конкретных предложений решения. Если сопоставить различные содержащиеся в протоколе решения, то, естественно, выделяются некоторые группы очень сходных друг с другом решений.
Последняя стадия заключается в поиске конкретного решения поставленной задачи. При осуществлении этого решения эффект достигается не сразу: обычно сначала возникает принцип, функциональное значение решения и лишь с помощью последовательного конкретизирования (воплощения) этого принципа развивается окончательная форма соответствующего решения. Другими словами, общие, «существенные» черты решения генетически предшествуют более специальным, и эти последние организуются с помощью первых. Полученная на предыдущей стадии классификация решений представляет собой дерево решения для поставленной задачи. При этом нахождение определенного общего свойства решения всегда равносильно определенному преобразованию первоначальной проблемы. Таким образом, анализируя проблему, можно рассматривать процесс решения не только как развитие решения, но и как развитие проблемы. Конечная форма определенного решения в типическом случае достигается путем, ведущим через промежуточные фазы, из которых каждая обладает в отношении к предыдущим фазам характером решения, а в отношении к последующим - характером проблемы. В отдельных случаях окончательная форма решения достигается не путем, ведущим сверху вниз, т. е. не через функциональное значение этого решения, а исходя из имеющихся решений. Постановка вопроса в корне звучит следующим образом: как решить проблему имеющимися ресурсами. В общем и целом всякое решение имеет в известном смысле два корня, один - в том, что требуется, другой - в том, что дано. Точнее: всякое решение возникает из рассмотрения данных под углом зрения требуемого. Причем эти два компонента очень сильно варьируют по своему участию в возникновении определенной фазы решения. Определенное свойство решения иногда очень ясно осознается раньше, чем оно обнаруживается в особенностях ситуации, а иногда не осознается.
Движение к решению может осуществляться как от более общих этапов решения к более конкретным, так и наоборот, т. е. движение происходит по генетической линии решения или возвращаясь к фазе проблемы. Разумеется, при таком возвращении назад мышление никогда не возвращается в точности к тому же самому пункту, на котором оно уже однажды находилось. Неудача определенного предложения имеет своим следствием по крайней мере то, что теперь пробуют решить задачу «иначе». Исследователь ищет, в рамках прежней постановки вопроса, другой зацепки для решения. Для улучшения эффекта возможно изменять прежнюю постановку вопроса - и притом в совершенно определенном направлении, в силу вновь присоединившегося к ней требования - устранить то свойство предложенного неверного решения, которое противоречит условиям задачи. Это «учение на ошибках» играет в процессе решения задачи такую же важную роль, как и в жизни. Простое понимание, что «так не годится», может привести лишь к непосредственной вариации старого приема; выяснение того, почему это не годится, осознание основ конфликта имеют своим следствием соответствующую определенную вариацию, корригирующую осознанный недостаток предложенного решения. Следует уточнить, что анализ ситуации не исчерпывается анализом конфликта. Проблемная ситуация содержит в себе в более или менее развернутой форме всевозможный материал для различных решений. Наряду со свойствами ситуации, которые при решении устраняются или изменяются, существуют и такие свойства, которые в решении применяются. На относительно спонтанной действенности этих последних основывается так называемое «побуждение снизу». В то время как конфликтные моменты отвечают на вопросы: «Почему не получается? Что я должен изменить?», материал отвечает на вопрос: «Что я могу использовать?» Таким образом, анализ ситуации выступает в двух видах: как анализ противоречий и как анализ материала. Наряду с анализом ситуации в его двух указанных формах, для типичного процесса мышления характерным является анализ цели, требуемого, вопрос - «Чего, собственно, я хочу?» и часто дополнительный вопрос - «Без чего я могу обойтись?». Сходную роль играет намеренное обобщение постановки проблемы, цели, т. е. вопрос: «Что, вообще говоря, делают, когда...»
Таким образом, в типическом процессе генерации инноваций решающую роль играют определенные эвристические «методы», которые обусловливают возникновение следующих друг за другом стадий решения. Эти эвристические методы не указаны в приведенных выше «родословных» решений задачи. Они являются не фазами или свойствами решения, а «путями» к нему. Они спрашивают: «Как мне найти решение?», а не «Как мне достигнуть цели?».
По какому направлению в каждый данный момент пойдет процесс решения поставленной инновационной задачи, это зависит от психологического рельефа ситуации, от «податливости» или «рыхлости» соответствующих моментов ситуации.
Следует заметить, что «рельеф устойчивости», свойственный определенной проблемной ситуации, не зависит от произвольного распределения внимания. Напротив, непроизвольный рельеф ситуации управляет вниманием. Решение поставленной задачи при этом является изменением настоящей ситуации. И изменяются не только те или другие части ситуации, но изменяется, кроме того, общая психологическая структура ситуации (или определенных, имеющих значение для решения ее частей). Такие изменения называют «переструктурированием задачи». Выявим, какие же задачи ставит перед собой вуз, приступая к созданию инновационного продукта/услуги/работы:
- совершенствование и повышение эффективности функционирования субъектов вузовской инновационной инфраструктуры;
- сотрудничество вузов и предприятий промышленности по совместной коммерциализации результатов научных исследований и разработок;
- изучение опыта ведущих вузов российских и зарубежных вузов по реализации основных и дополнительных образовательных программ подготовки «инновационных менеджеров».
Результативность вышеописанных процессов тем выше, чем качественнее будет подобран персонал для выполнения процессов. Основная проблема стимулирования исследовательской и инновационной деятельности в высших учебных заведениях заключается в отсутствии связей между исследованиями и образованием в университетах. Именно исследования двигают инновации. Поэтому для поддержки инновационного развития помимо чисто обучающих университетов необходимо наличие вузов, сочетающих образование и исследовательскую работу. Такая модель действует во всех развитых странах, и в первую очередь в США, где большинство университетов являются исследовательскими. Они не только готовят бакалавров и магистров, но и содержат собственные научные центры, в которых работают как профессора, так и студенты.
Большинство российских вузов представляют собой обучающие университеты, решающие задачу массового обучения стандартному набору знаний и навыков, которые востребованы на рынке труда. Но если ставится цель инновационного развития экономики, то университеты необходимо сделать центром проведения всей исследовательской работы в стране. Подобная трансформация - очень непростой процесс, в котором все проблемы неразрывно связаны. Чтобы вести исследования, нужны знающие профессора, имеющие к тому же достаточно свободного времени. Следовательно, требуется менять систему контрактов с преподавателями, уменьшать их учебную нагрузку, которая сейчас чрезвычайно высока даже в ведущих вузах. Опыт ведущих столичных вузов России позволяет констатировать, что в ряде таких учебных заведений преподаватель активно занимается исследованиями на международном уровне. Это достигается за счет нескольких факторов:
- уровень профессоров, приходящих на работу в вузе, соответствует международным стандартам: они нанимаются только на международном рынке труда. Большинство профессоров - выпускники ведущих докторантур американских и европейских вузов. Отметим, что система докторантуры и в США, и в Европе построена так, что докторант во время учебы активно занимается исследованиями. Для примера: в столичном экономическом вузе профессор половину времени тратит на преподавание, 40% - на соответствующего решения. Другими словами, общие, «существенные» черты решения генетически предшествуют более специальным, и эти последние организуются с помощью первых. Полученная на предыдущей стадии классификация решений представляет собой дерево решения для поставленной задачи. При этом нахождение определенного общего свойства решения всегда равносильно определенному преобразованию первоначальной проблемы. Таким образом, анализируя проблему, можно рассматривать процесс решения не только как развитие решения, но и как развитие проблемы. Конечная форма определенного решения в типическом случае достигается путем, ведущим через промежуточные фазы, из которых каждая обладает в отношении к предыдущим фазам характером решения, а в отношении к последующим - характером проблемы. В отдельных случаях окончательная форма решения достигается не путем, ведущим сверху вниз, т. е. не через функциональное значение этого решения, а исходя из имеющихся решений. Постановка вопроса в корне звучит следующим образом: как решить проблему имеющимися ресурсами. В общем и целом всякое решение имеет в известном смысле два корня, один - в том, что требуется, другой - в том, что дано. Точнее: всякое решение возникает из рассмотрения данных под углом зрения требуемого. Причем эти два компонента очень сильно варьируют по своему участию в возникновении определенной фазы решения. Определенное свойство решения иногда очень ясно осознается раньше, чем оно обнаруживается в особенностях ситуации, а иногда не осознается.