Движение к решению может осуществляться как от более общих этапов решения к более конкретным, так и наоборот, т. е. движение происходит по генетической линии решения или возвращаясь к фазе проблемы. Разумеется, при таком возвращении назад мышление никогда не возвращается в точности к тому же самому пункту, на котором оно уже однажды находилось. Неудача определенного предложения имеет своим следствием по крайней мере то, что теперь пробуют решить задачу «иначе». Исследователь ищет, в рамках прежней постановки вопроса, другой зацепки для решения. Для улучшения эффекта возможно изменять прежнюю постановку вопроса - и притом в совершенно определенном направлении, в силу вновь присоединившегося к ней требования - устранить то свойство предложенного неверного решения, которое противоречит условиям задачи. Это «учение на ошибках» играет в процессе решения задачи такую же важную роль, как и в жизни. Простое понимание, что «так не годится», может привести лишь к непосредственной вариации старого приема; выяснение того, почему это не годится, осознание основ конфликта имеют своим следствием соответствующую определенную вариацию, корригирующую осознанный недостаток предложенного решения. Следует уточнить, что анализ ситуации не исчерпывается анализом конфликта. Проблемная ситуация содержит в себе в более или менее развернутой форме всевозможный материал для различных решений. Наряду со свойствами ситуации, которые при решении устраняются или изменяются, существуют и такие свойства, которые в решении применяются. На относительно спонтанной действенности этих последних основывается так называемое «побуждение снизу». В то время как конфликтные моменты отвечают на вопросы: «Почему не получается? Что я должен изменить?», материал отвечает на вопрос: «Что я могу использовать?» Таким образом, анализ ситуации выступает в двух видах: как анализ противоречий и как анализ материала. Наряду с анализом ситуации в его двух указанных формах, для типичного процесса мышления характерным является анализ цели, требуемого, вопрос - «Чего, собственно, я хочу?» и часто дополнительный вопрос - «Без чего я могу обойтись?». Сходную роль играет намеренное обобщение постановки проблемы, цели, т. е. вопрос: «Что, вообще говоря, делают, когда...» инновация вуз конкурентный психологический
Таким образом, в типическом процессе генерации инноваций решающую роль играют определенные эвристические «методы», которые обусловливают возникновение следующих друг за другом стадий решения. Эти эвристические методы не указаны в приведенных выше «родословных» решений задачи. Они являются не фазами или свойствами решения, а «путями» к нему. Они спрашивают: «Как мне найти решение?», а не «Как мне достигнуть цели?».
По какому направлению в каждый данный момент пойдет процесс решения поставленной инновационной задачи, это зависит от психологического рельефа ситуации, от «податливости» или «рыхлости» соответствующих моментов ситуации.
Следует заметить, что «рельеф устойчивости», свойственный определенной проблемной ситуации, не зависит от произвольного распределения внимания. Напротив, непроизвольный рельеф ситуации управляет вниманием. Решение поставленной задачи при этом является изменением настоящей ситуации. И изменяются не только те или другие части ситуации, но изменяется, кроме того, общая психологическая структура ситуации (или определенных, имеющих значение для решения ее частей). Такие изменения называют «переструктурированием задачи». Выявим, какие же задачи ставит перед собой вуз, приступая к созданию инновационного продукта/услуги/работы:
- совершенствование и повышение эффективности функционирования субъектов вузовской инновационной инфраструктуры;
- сотрудничество вузов и предприятий промышленности по совместной коммерциализации результатов научных исследований и разработок;
- изучение опыта ведущих вузов российских и зарубежных вузов по реализации основных и дополнительных образовательных программ подготовки «инновационных менеджеров».
Результативность вышеописанных процессов тем выше, чем качественнее будет подобран персонал для выполнения процессов. Основная проблема стимулирования исследовательской и инновационной деятельности в высших учебных заведениях заключается в отсутствии связей между исследованиями и образованием в университетах. Именно исследования двигают инновации. Поэтому для поддержки инновационного развития помимо чисто обучающих университетов необходимо наличие вузов, сочетающих образование и исследовательскую работу. Такая модель действует во всех развитых странах, и в первую очередь в США, где большинство университетов являются исследовательскими. Они не только готовят бакалавров и магистров, но и содержат собственные научные центры, в которых работают как профессора, так и студенты.
Большинство российских вузов представляют собой обучающие университеты, решающие задачу массового обучения стандартному набору знаний и навыков, которые востребованы на рынке труда. Но если ставится цель инновационного развития экономики, то университеты необходимо сделать центром проведения всей исследовательской работы в стране. Подобная трансформация - очень непростой процесс, в котором все проблемы неразрывно связаны. Чтобы вести исследования, нужны знающие профессора, имеющие к тому же достаточно свободного времени. Следовательно, требуется менять систему контрактов с преподавателями, уменьшать их учебную нагрузку, которая сейчас чрезвычайно высока даже в ведущих вузах. Опыт ведущих столичных вузов России позволяет констатировать, что в ряде таких учебных заведений преподаватель активно занимается исследованиями на международном уровне. Это достигается за счет нескольких факторов:
- уровень профессоров, приходящих на работу в вузе, соответствует международным стандартам: они нанимаются только на международном рынке труда. Большинство профессоров - выпускники ведущих докторантур американских и европейских вузов. Отметим, что система докторантуры и в США, и в Европе построена так, что докторант во время учебы активно занимается исследованиями. Для примера: в столичном экономическом вузе профессор половину времени тратит на преподавание, 40% - на исследования, а 10% - на выполнение различных административных функций. Все это зафиксировано в его контракте [2];
- комфортные условия для инновационной деятельности профессорско - преподавательского состава также крайне важны. Желательно, чтобы у каждого преподавателя был собственный офис, где он мог бы читать книги, писать статьи, встречаться со студентами (на кафедре перечисленными делами заниматься невозможно). Для молодых профессоров такое отношение наиболее важно, ведь потенциал ученого наиболее полно реализуется в возрасте до 35 лет. В некоторых российских столичных, а также во многих зарубежных вузах практикуется система tenure - профессор после шести лет работы (активной исследовательской и преподавательской деятельности, публикации статей в ведущих международных журналах) принимается в штат на постоянной основе и получает пожизненный контракт.
С учетом того, что инновационный вуз -- это постоянно саморазвивающаяся система, в ней необходим поиск эффективных путей управления организационным, учебным, научным, воспитательным процессами. Гибкость управления предполагает внедрение экспериментальных систем построения инновационного процесса, качественное развитие организационно-штатной структуры.
Трудоемкость решения творческой задачи
Современную систему образования РФ характеризует достаточно существенный разрыв между знаниями, получаемыми в процессе обучения, и реальными потребностями науки и производства, что приводит к необходимости коренного изменения принципов функционирования образовательных учреждений, перехода от традиционного образования к инновационному, которое предполагает создание новых знаний в процессе обучения за счет интеграции фундаментальной науки, учебного процесса и производства, что позволяет нивелировать разницу между потребностями рынка и уровнем знаний, умений и навыков выпускника вуза.
Однако ориентироваться на нивелирование требований рынка и уровня выпускника - заведомо проигрышный вариант в условиях современной экономики. В этом случае российское образование и, соответственно, российские специалисты будут постоянно догонять уходящий вперёд научно-технический прогресс. В этом случае профессиональное образование будет ориентироваться на реактивный стиль управления. И призывы, встречающиеся в средствах массовой информации, о необходимости привести в соответствие подготовку выпускников высших профессиональных заведений с требованиями рынка не оставляет перспектив российской экономике в современном мировом хозяйстве, поскольку упомянутое выше реактивное управление, приемлемое для начала ХХ века, в начале XXI века является безусловным анахронизмом.
Для российского профессионального образования, особенно высшего, необходимо ориентироваться не на подгонку специалиста под рынок, а на подготовку специалиста, опережающего требования рынка, поскольку именно этот специалист должен формировать новые направления развития рынка, новые направления развития экономики, базирующиеся на интенсивном росте, на инновациях в науке, технике, управлении, образовании.
Более того, даже методы активного управления в настоящее время неоднородны: если для середины ХХ века, когда скорость реакции организаций была примерно равна скорости изменения их внешней среды, было оправдано управление на основе реакции на сильные сигналы окружающей среды организации, которые возникали в среде факторов прямого воздействия и были очевидны, то для конца ХХ - начала XXI века данный подход не актуален, особенно для сфер, в которых инновации относятся к ключевым факторам успеха. Следовательно, для высших учебных организаций необходимо активно применять методы управления, реагирующие на слабые сигналы, то есть на те вызовы рынка, которые существуют в среде факторов косвенного воздействия, ещё не оформившиеся и не принявшие ясных очертаний. Только в этом случае, учитывая такую специфику образовательного процесса, как значительный временной диапазон, требующийся для подготовки специалиста, можно обеспечить подготовку и реализацию адекватного ответа на вызовы рынка.
Однако всё это требует принципиального пересмотра многих элементов внутреннего устройства учреждений высшего профессионального образования. И в первую очередь пересмотра систем управления ими. Следует признать, что высшие учебные заведения - это организации, действующие в условиях высокодинамичной, неопределённой и сложной внешней среды, что подразумевает необходимость активного и широкого использования новейших принципов и методов стратегического управления в высшем профессиональном образовании. Как отмечается в целом ряде источников, суть инновационного образования можно выразить фразой: «Не догонять прошлое, а создавать будущее».
Только в этих условиях можно подготовить не статиста, механически выполняющего отработанные операции, а передового специалиста, отвечающего современным мировым требованиям, который может формировать новую экономику России, базирующуюся на инновационных принципах.
Следует отметить, что присутствуют возражения о возможных конфликтах при взаимодействии данного специалиста и рынка и могут возникать определённые объективные и субъективные проблемы. Появление данных специалистов, прибегая к аналогиям промышленного производства, можно сравнить с появлением товаров, обогнавших своё время и потому не востребованных на рынке. Но товары пассивны, а человек - активен.
Да, подобные проблемы весьма вероятны, а потому должны быть учтены в образовательном процессе. Если мы говорим о подготовке специалиста - инноватора, в любой из сфер человеческой деятельности, то его мало обучить новейшим знаниям, мало сформировать на основе данных знаний умения и навыки. В подготовке данного специалиста серьёзное внимание следует уделить формированию в нём предпринимательских навыков. Он должен быть способен не только разрабатывать инновационные проекты, но также уметь реализовывать их на практике, несмотря на неизбежное сопротивление переменам, с которым сталкивается любое нововведение. Для этого данный специалист должен обладать навыками экономиста, политика, психолога и т.д.
Именно на подготовку такого специалиста должно ориентироваться инновационное образование в России.
Основными субъектами инновационного образования должны стать в рамках российской образовательной системы инновационные вузы.
На сайте http://www.rost.ru/, освещающем приоритетные национальные проекты, в том числе связанные с образованием, отмечается: «Система образования в инновационном вузе должна быть открыта современным научным исследованиям и современной экономике. В учебном плане такого вуза должны присутствовать такие формы обучения, как проектные разработки, тренинги, стажировки на производстве, в научно-исследовательских организациях. Технологическое оснащение учебного процесса должно соответствовать уровню передовой науки».
В качестве основных целей инновационных вузов можно выделить следующие:
? повышение конкурентоспособности отраслей российской экономики, подготовка высококвалифицированных специалистов;
? укрепление научно-образовательных и производственно-технологических связей;
? развитие научно-исследовательской деятельности;
? развитие кадрового потенциала трудовых ресурсов.
Для обеспечения инновационного характера развития образовательной деятельности для вузов необходимо осуществлять три типа процессов:
? разработка студентами реальных проектов в различных секторах экономики (позволяет ориентировать студентов на специфику профессиональной деятельности в отдельных отраслях экономики, развить их знания, навыки и умения и т.д.);
? проведение исследований фундаментального и прикладного характера;
? использование образовательных технологий, обеспечивающих студентам возможность выбора учебных курсов (что позволит учесть предпочтения студентов, конъюнктуру рынка труда и т.д.).