У человека, владеющего речью, последняя опосредствует восприятие, обеспечивая его осмысленность. Участие речи в восприятии создает возможность абстракции и обобщения свойств предметов и явлений путем их словесного обозначения (называния). Восприятие зависит от прошлого опыта, знаний, содержания и задач выполняемой деятельности, психических состояний и индивидуальных особенностей человека (потребностей, склонностей, интересов, мотивов, эмоционального состояния и т. д.) [8. C. 76].
В поведении и деятельности человека восприятие является необходимым условием ориентировки в окружающей среде. Перцептивный образ выполняет функцию регулятора действий. Вместе с тем деятельность является основным условием развития восприятия. Что и как воспринимает человек, зависит от того, что и как он делает. В практической деятельности восприятие становится активным, целенаправленным процессом познания действительности.
Для детей младшего школьного возраста характерны четыре уровня восприятия [8. C. 78]:
Фрагментарный уровень. У детей отсутствует целостное восприятие о произведении, их внимание сосредоточено на отдельных событиях, они не могут установить связи между эпизодами. Непосредственная эмоциональная реакция при чтении или слушании текста может быть яркой и точной, но дети затрудняются в словесном выражении своих чувств. Воображение развито слабо. Дети не всегда могут определить мотивы поведения персонажа. Отвечая на вопросы учителя, школьники не обращаются к тексту произведения, неохотно выполняют задания, не пытаются определить авторскую позицию, не обобщают прочитанное.
Констатирующий уровень. Читатели отличается точной непосредственной эмоциональной реакцией, способны увидеть смену настроения, но выразить ощущения им трудно. Воображение развито слабо. Внимание сосредоточено на событиях, они легко восстанавливают их последовательность, но не всегда понимают, как эти события связаны друг с другом. Учащиеся легко воспроизводят ситуацию, описанную в произведении. При специальных вопросах учащиеся могут верно определить мотивы поведения персонажей, ориентируясь больше на житейское представление о причинах того или иного поступка. Авторская идея остаётся не освоенной.
Уровень «героя». Читатели отличаются точной эмоциональной реакцией, способностью видеть и передавать в слове динамику эмоций, соотнося изменения своих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении. Дети обладают развитым воображением, они способны воссоздать образ на основе художественных деталей, причём читательский образ эмоционально окрашен. В произведении их интересуют прежде всего герои, отсюда и название данного уровня. Дети верно определяют мотивы, последствия поступков персонажей, дают оценку героям. При специальных вопросах учителя могут определить авторскую позицию. Обобщение не выходит за рамки конкретного образа [37. C. 68].
Уровень «идеи». Читатели способны эмоционально отреагировать не только на событийную сторону произведения, но и на художественную форму. Они обладают развитым воображением и воссоздают образ на основе художественных деталей. Дети любят перечитывать текст, размышлять над прочитанным. Способны увидеть в тексте авторскую позицию, основной конфликт. Читатели часто обращают внимание на название произведения. Их обобщение выходит за рамки конкретного образа. Хотя формулировки могут быть детскими, но важно само стремление ученика соотносить размышления, вызванные текстом, определять проблему, стоящую в произведении.
Итак, детям младшего возраста свойственны четыре уровня восприятия
художественного произведения: фрагментарный, констатирующий, уровень «героя» и
уровень «идеи». По уровню восприятия можно судить о литературном развитии
ученика. Фрагментарный уровень восприятия нормален для трех - пятилетних детей,
но для учащихся начальной школы нахождение на этом уровне - показатель
отставания в литературном развитии. К тому моменту, когда дети сталкиваются с
чтением как с учебным предметом, большинство из них находится на констатирующем
уровне и лишь немного учеников в классе способны воспринять прочитанное на
уровне «героя», что свидетельствует о высоком уровне их литературного развития.
К концу обучения в начальной школе восприятие на уровне «героя» доступно всем
учащимся, а констатирующий уровень в это время - показатель отставания в
литературном развитии. О высоком уровне литературного развития выпускника
начальной школы можно говорить, если он воспринимает художественное
произведение на уровне «идеи».
При выборе конкретных методических приемов для работы на уроке над художественным произведением учитель должен руководствоваться родом, видо-жанровой природой текста, а также его композиционными особенностями и спецификой его формы. Прежде всего надо уяснить родовую принадлежность художественного произведения, которое предстоит читать на уроке.
Традиционно в литературоведении выделяется три рода литературы, каждый из которых соответствует определенной функции слова (репрезентативной, эмотивной, коммуникативной) и разрабатывает ее эстетическую специфику [4. C. 93]:
) эпос охватывает бытие в его пластической объемности, пространственно-временной протяженности и событийной насыщенности (сюжетности);
) лирика запечатлевает внутренний мир личности в его импульсивности и спонтанности, в становлении и смене впечатлений, грез, настроений, ассоциаций, медитаций, рефлексий (экспрессивности);
) драма фиксирует речевые акты в их эмоционально-волевой устремленности и социально-психологической характерности, в их внутренней свободе и внешней обусловленности, т.е. в их двойственной экспрессивно-сюжетной соотнесенности, позволяющей видеть в этом роде литературы смешение черт лирики и эпоса.
Итак, автор эпического произведения изображает реальную действительность во внешнем проявлении. Художественное содержание эпического произведения представлено в материальном выражении: в действующих лицах, которые участвуют в определенных событиях, связанных между собой и развивающихся во времени и пространстве, т.е. выстраивающихся в сюжет произведения. Главное в этих связях подчеркивается благодаря взаиморасположению изобразительных деталей произведения, т.е. его композиции.
В учебный материал для чтения в начальной школе включены такие виды эпической литературы: художественный рассказ, эпическое произведение в стихах (или эпическое стихотворение), сказка, басня.
Автор лирического произведения выражает внутренний мир человека, процесс мышления и переживаний в развитии.
Художественным содержанием лирического произведения является, таким образом, то, что скрыто от внешнего наблюдения, т.е. духовная жизнь человека, художественно осмысленная поэтом. Основная функция языка лирического произведения заключается в выражении внутренних субъективных чувствований, поэтому на первый план выдвигаются переносные и иносказательные значения речевых элементов и образные возможности языка. При анализе лирического произведения очень важно не разрушить живописный образ произведения, а помочь ребенку приблизиться к нему, затронуть детские чувства, возбудить у учащихся воссоздающее, творческое воображение. К восприятию лирического произведения должна быть подготовлена в первую очередь эмоциональная сфера детей.
Методика рекомендует на подготовительном этапе урока в этом случае использовать музыкальные отрывки, репродукции картин, слайды, цветные фотографии, т.е. такие объекты, которые могут повлиять на эмоциональное состояние, могут вызвать настроение, созвучное выраженному в произведении. При первичном восприятии читать лирическое произведение должен сам учитель. Если учебным материалом является стихотворение, оно обязательно читается наизусть. Заучивание и чтение наизусть классической поэзии - в традициях русского воспитания, поэтому учитель не должен упускать возможности продемонстрировать образец такой читательской привычки (тем более если детям задается выучить стихотворение наизусть) [11. C. 55].
При анализе лирического произведения важно привлечь внимание к образам, картинам, созданным поэтом, поэтому текст нецелесообразно делить на части; разумнее, не разрушая целостного впечатления, вести наблюдения за использованием изобразительно-выразительных средств языка.
В драматическом произведении автор показывает жизнь через действия героев, таким образом, действие приобретает самоценное значение и становится своеобразным «опредмечиванием внутренних побуждений действующего лица и реализацией его интересов и целей» [22. C. 91].
Отсюда и совершенно особая функция языка в драме: речь выражает внутренние переживания персонажей и одновременно является средством изображения внешних проявлений внутренних состояний героев, в речи персонажей выявляются их конфликтные отношения, т.е. речь (разговор) становится движущим механизмом действия. Особенность содержания и формы драмы предполагает необходимость сочетания речи с пантомимой, разыгрывания действия в мизансценах, соединения драмы с декорациями и музыкальным сопровождением.
Иначе говоря, драма требует постановки на сцене. Поэтому полноценное чтение драматического произведения предполагает наличие развитого воссоздающего и творческого воображения и по силам только квалифицированному читателю. По этой причине в хрестоматиях для начальных классов очень мало драматических произведений. В «Родной речи» - учебнике для учащихся начальных классов в 3 книгах их только два: в книге - отрывок из сказки С.Я.Маршака «Терем-теремок» и в книге, отрывок из сказки-пьесы С.Я.Маршака «Двенадцать месяцев». В книгах 3.И.Романовской «Живое слово» драматических произведений нет вообще. В книгах для чтения Р.Н. и Е.В.Бунеевых тоже только два драматических произведения: С.Маршака, «Сказка про козла» (III класс) и С.Козлова «Снежный цветок» (IV класс). Чтение драматического произведения требует разносторонних усилий читателя: осознания раскодированных печатных знаков, воссоздания в воображении определенных картин, представления того, как двигаются, говорят герои, как они располагаются в пространстве относительно друг друга и относительно деталей интерьера.
Анализ художественного произведения на уроках литературного чтения в начальной школе может осуществляться с разными целями и на разной глубине раскрытия смысла текста. Острая полемика вокруг анализа художественного произведения обычно связана с разными точками зрения методистов на выявление познавательного, воспитательного и эстетического компонентов произведения при чтении. На уроке «просто чтения» чаще всего внимание сосредоточено на познавательном аспекте или воспитательном воздействии произведения на читателей, в то время как в основе эстетического переживания лежит понимание читателями той художественной реальности, которая задается текстом, воплощается в воображаемом предметном мире и ведет к осознанию смысла произведения. Иными словами, эстетическое впечатление может быть осмыслено читателем благодаря осознанию единства формы и содержания художественного произведения. Для того чтобы такая эстетическая оценка была по силам ребенку, нужно учить его думать над произведением «от текста к смыслу», т.е. вести эстетический текстуальный анализ.
При подготовке к уроку чтения учитель должен выбирать тот вид анализа, который соответствует главной учебной задаче урока. На уроке, формирующем умение выявлять эстетический компонент произведения, текстуальный анализ должен быть подчинен следующему [69. C. 20]:
текстуальному анализу должны подвергаться не все произведения, которые читаются, а только специально отобранные для этой цели (во-первых, в них должны быть ярко выражены формальные признаки, интересные с точки зрения учебной задачи конкретного урока, во-вторых, они должны предъявляться детям в определенной системе);
система произведений, предназначенных для анализа на уроках литературного чтения в начальной школе, должна учитывать уровень читательской зрелости детей и складываться из трех блоков:
начальному уровню читательской зрелости будет соответствовать первый блок текстов, в него должны войти произведения, знакомые детям по дошкольному детству, так как они позволяют выстроить наблюдение от содержания (уже известного детям и эмоционально пережитого) к форме (которая и будет осознаваться благодаря известному содержанию), - это в первую очередь произведения малых фольклорных жанров, сказки, произведения классической детской поэзии;
второй блок текстов предполагает работу на повышенном уровне читательской зрелости (II-III классы), в него нужно включить произведения, в центр которых поставлены ситуации, далекие от жизненного опыта ребенка (удаленные от него в пространстве, во времени, раскрывающие незнакомые чувства), но написанные в доступной форме, т.е. с использованием языковых средств, уже имеющихся в речевом (и в частности, читательском) опыте ребенка, так как анализ таких текстов откроет ребенку путь обдумывания произведения от доступной формы (разных ее уровней - звукового, лексического, грамматического, а также знакомого сюжетного и композиционного строения) к постижению содержания (художественного смысла), - это могут быть пересказы мифов, а также произведения Л. Толстого, А. Куприна и других авторов XIX - начала XX в.;
высокий уровень читательской зрелости (III-IV классы) даст возможность перейти к анализу следующей группы текстов: третий блок должны составить произведения, повествующие о знакомых жизненных ситуациях и выражающие близкие ребенку чувства, однако по форме такие произведения могут быть сложнее, чем произведения предыдущих блоков, так как теперь ребенок на основе приобретенного читательского опыта может получить удовольствие от замеченного соответствия формы содержанию, может эстетически пережить единство формы и содержания, - это могут быть произведения современных детских писателей, а также таких авторов, как А. Платонов, В. Распутин и др.;
текст должен рассматриваться как основа для воссоздания в воображении ребенка (не учителя) художественного мира произведения, ребенком должен быть усвоен путь анализа от текста (формы) к смыслу (художественному содержанию) произведения, ребенку должна быть предоставлена возможность на основании анализа текста делать выводы, интерпретировать произведение на той глубине смысла, которая ему доступна.
Выдвинутые принципы анализа произведения, с одной стороны, противостоят «читательскому произволу», т.е. не позволяют находить в тексте того, чего в нем нет, а с другой - охраняют «читательские права ребенка» [17. C. 34], т.е. предостерегают учителя от вмешательства в процесс открытия смысла, заставляют его ориентироваться не на свою интерпретацию произведения, а на уровень читательской зрелости своих учеников.
Важной основой для осуществления литературного чтения является комплекс читательских умений и в узком смысле (умение читать и понимать фактическое, предметное содержание текста, а затем его смысл и подтекст) [29. C. 112]. Эта линия должна вестись непрерывно от первого до последнего класса начальной школы - от чтения вслух, изучающего или равномерно-внимательного чтения до чтения молча (просмотрового и поискового) и, наконец, выразительного чтения.
В процессе анализа произведений используется прием моделирования. Модели, как известно, выполняют различные функции: обучающие, планирующие, обобщающие, контролирующие. Моделирование может использоваться для понимания сюжета произведения, пересказывания, самоконтроля, сравнивания разных произведений, характеристики героев. Особенностью методического аппарата является стремление авторов сделать процесс обучения управляемым: учащиеся должны осознавать учебную задачу (что нужно сделать, как выполнять задания, зачем это надо делать); уметь оценить работу (формировать самоконтроль и самооценку).
Особое внимание в IV классе уделяется герою художественного произведения: изучается портрет героя, его переживания, поступки и их мотивы.
Для работы с произведением используются приемы:
наблюдение; комментирование; рассуждение учащихся о событиях, поступках героев;
определение отношения читателя к герою, произведению и автору.
В первой - теоретической - главе, прежде всего, определились с терминологической основой. Под текстом мы будем понимать результат речемыслительного процесса, реализованного автором в виде конкретного письменного (или устного) произведения в соответствии с мотивами, целями, избранной темой, замыслом и идеей и характеризующегося определенной структурой, композиционным, логическим и стилистическим единством.