5. Модель управления инновационной образовательной деятельностью городского инновационного вуза 182

5.1. Цели и задачи разработки модели 182

5.2. Инновации в учебном процессе 183

5.2.1. Критерии отбора инноваций для проектирования 184

5.2.2. Основные позиции и противоречия в организации, руководстве и управлении учебным процессом 185

5.2.3. Устройство системы управления инновационной учебной деятельностью 187

5.2.4. Механизм формирования стратегии развития учебного процесса 188

5.2.5. Механизм организации проектной деятельности для реализации стратегии развития 191

5.2.6. Механизм апробации проектов на экспериментальных площадках 191

5.2.7. Основные места и участники обозначенных механизмов 191

5.2.7.1. Задачи проектно-аналитического центра 191

5.2.7.2. Задачи руководителя проекта 192

5.3. Экспертный совет 193

5.3.1. Цель и задачи экспертного совета 193

5.3.2. Состав экспертного совета 194

5.3.3. Функции членов экспертного совета 194

5.3.4. Организация деятельности экспертного совета 195

5.3.4.1. Организация работы по экспертизе проектов 195

5.3.4.2. Организация работы по контролю над деятельностью экспериментальной площадки 196

5.3.4.3. Критерии оценки заявок на присвоение статуса экспериментальной площадки вуза 196

5.4. Экспериментальная площадка 196

5.4.1. Порядок присвоения и снятия статуса экспериментальной площадки 197

5.4.2. Организация деятельности экспериментальной площадки 198

5.5. Механизм внедрения результатов проектной и экспериментальной деятельности в массовую практику 200

5.5.1. Отдел внедрения новых образовательных технологий 200

5.5.1.1. Требования к позиции руководителя отдела 201

5.5.1.2. Требования к сотрудникам 202

5.6. Клуб «Организация, руководство и управление» (ОРУ) 202

5.6.1. Цель и задачи клуба 202

5.6.2. Организация работ клуба 203

5.6.3. Участники клуба 204

5.6.4. Продукты и результаты деятельности клуба 205

5.6.5. Отчетность деятельности клуба 205

5.6.6. Процедуры работы клуба 206

5.7. Механизм утилизации содержания 208

5.8. Информационно-ресурсное обеспечение модели управления учебным процессом инновационного вуза 208

5.8.1. АИСУ «Учебный процесс» 208

5.8.2. Информационно-ресурсный центр 210

5.8.2.1. Постановка проблемы 210

5.8.2.2. Деятельность по созданию ИРЦ 212

5.8.2.2.1.Создание электронной библиотеки и обеспечение открытого доступа к библиотечным ресурсам научной библиотеки через Интернет 212

5.8.2.2.2.Организация автоматизированных читальных залов с открытым доступом к фондам на основе модернизации системы обслуживания читателей 212

5.8.2.2.3.Переподготовка библиотечного персонала научной библиотеки, направленная на использование современных информационных и коммуникационных технологий в практике ее работы 213

5.8.2.2.4.Ожидаемые результаты от реализации проекта 213

6. Модель финансового управления городским инновационным вузом 215

6.1. Бизнес-планирование в вузе 224

6.1.1. Структура затрат фактической себестоимости 230

6.1.2. Расчет фактической себестоимости одного студента дневного отделения 230

6.1.3. Новая экономическая политика 233

6.1.3.1. Содержание блоков 235

6.1.3.2. Алгоритм реализации основных направлений Новой экономической политики 236

6.1.3.3. Макет бизнес-плана 237

6.2. Бюджетирование деятельности вуза 239

6.2.1. Цели и задачи бюджетирования вуза 240

6.2.2. Положение о формировании и использовании консолидированного бюджета вуза 241

6.2.3. Основные разделы бюджета 242

6.2.4. Технология формирования бюджета 243

6.2.4.1. Локальный бюджет 243

6.2.4.2. Централизованный бюджет 243

6.2.4.3. Расходование нормативных отчислений от собственных доходов 244

6.2.4.4. Консолидированный бюджет вуза 245

6.2.5. Порядок утверждения бюджета 245

6.2.6. Управление бюджетом вуза 246

6.2.7. Особенности управления бюджетом вуза 247

6.3. Динамический мониторинг финансовой отчетности 248

6.4. Нормативно-правовое обеспечение финансово-хозяйственной деятельности инновационного вуза 250

7. Модель управления персоналом городского инновационного вуза 251

7.1. Кадровая ситуация в высшей школе, положение дел 251

7.2. Корпоративная культура 256

7.2.1. Анализ ситуации 256

7.2.1.1. Элементы существующей корпоративной культуры вуза 257

7.2.1.1.1.Система ценностей, стандарты поведения 257

7.2.1.1.2.Мифы, легенды, герои 258

7.2.1.1.3.Девизы, лозунги, символы 258

7.2.1.1.4.Ритуалы, традиции, мероприятия 259

7.2.1.2. Сочетание типа корпоративной культуры организации и стиля управления 260

7.2.2. Проектирование нового типа корпоративной культуры 261

7.2.2.1. Структура проектируемой корпоративной культуры университета 262

7.2.2.2. Причины необходимости проектирования новой корпоративной культуры 264

7.2.2.3. Проект формирования нового типа корпоративной культуры 266

7.2.2.4. План работ по формированию новой корпоративной культуры 270

7.3. Модель управления персоналом 270

7.3.1. Деятельность по управлению персоналом современной организации 279

7.3.1.1. Планирование человеческих ресурсов 280

7.3.1.2. Отбор персонала. Поиск и привлечение к деятельности вуза необходимого человеческого капитала 285

7.3.1.3. Формирование требований к персоналу. Схема отбора, формирование кадрового резерва 290

7.3.1.4. Оценка деятельности работников 295

7.3.1.5. Аттестация персонала 296

7.3.1.5.1.управления персоналом 298

7.3.1.5.2.Основные цели аттестации 299

7.3.1.5.3.Ответсвенные за проведение аттестации 301

7.3.1.5.4.Критерии оценки 304

7.3.1.5.5.Методы оценки 305

7.3.1.5.6.Подготовка и проведение аттестации 306

7.3.1.6. Повышение квалификации персонала 306

7.3.1.7. Планирование карьеры 309

7.3.1.8. Мотивация и демотивация профессиональной деятельности персонала 311

7.3.2. Особенности управления персоналом в инновационных организациях 317

7.3.3. Развитие социальной среды и повышение качества трудовой жизни 324

7.3.4. Содержание и структура компенсационного пакета, или система вознаграждения 325

7.3.4.1. Создание локальных нормативных актов 328

7.3.4.2. Внедрение компенсационного пакета 329

7.3.5. Планирование расходов на содержание персонала 330

7.3.5.1. Экономические результаты совершенствования системы и технологии управления персоналом организации 336

ЛИТЕРАТУРА 343

1. Анализ наилучшей мировой практики устройства инновационных образовательных учреждений в сфере высшего профессионального образования

В мировой практике разработки инновационных моделей в сфере образования можно выделить несколько требований к разработкам:

• степень соответствия общекультурной составляющей университетского образования фундаментальным и специальным исследованиям;

• открытость вуза для инноваций и адаптации мирового опыта;

• уровень материально-технического, научно-методического обеспечения;

• источники и возможности финансирования;

• качество обеспечения профессионально-педагогическими кадрами, комплектация преподавательского штата через аспирантуру и докторантуру;

• уровень подготовки специалистов;

• число студентов на одного преподавателя;

• площадь учебного помещения на одного студента;

• выбор выпускниками сферы профессиональной и научно-исследовательской деятельности.

1. Инновационные образовательные системы XXI века

Инновация (лат.) означает нововведение, новшество. Главным показателем инновации является прогрессивное начало в развитии школы или вуза по сравнению со сложившимися традициями и массовой практикой. Поэтому инновации в системе образования связаны с внесением изменений:

• в цели, содержание, методы и технологии, формы организации и систему управления;

• в стили педагогической деятельности и организацию учебно-познавательного процесса;

• в систему контроля и оценки уровня образования;

• в систему финансирования;

• в учебно-методическое обеспечение;

• в систему воспитательной работы;

• в учебный план и учебные программы;

• в деятельность студента и преподавателя.

2. Типы инноваций

Типы нововведений в вузе выделяются по разным основаниям.

Первая классификация нововведений основана на соотнесенности нового к педагогическому процессу, протекающему в вузе. Опираясь на понимание данного процесса, выделяют следующие типы нововведений:

• в целях и содержании образования;

• в методиках, средствах, приемах, технологиях педагогического процесса;

• в формах и способах организации обучения и воспитания;

• в деятельности администрации, педагогов и учащихся.

Вторая классификация нововведений в системе образования основана на применении признака масштабности (объема). Здесь выделяют следующие преобразования:

• локальные и единичные, не связанные между собой;

• комплексные, связанные между собой;

• системные, охватывающие весь вуз.

Третья классификация осуществляется по признаку инновационного потенциала. В данном случае выделяют:

• модификации известного и принятого, связанные с усовершенствованием, рационализацией, видоизменением (образовательной программы, учебного плана, структуры):

• комбинаторные нововведения;

• радикальные преобразования.

Четвертая классификация нововведений основана на группировке признаков по отношению к своему предшественнику. При таком подходе нововведения относят к замещающим, отменяющим, открывающим или к ретровведениям. В качестве источников идей обновления школы или вуза могут выступать:

• потребности страны, региона, города, района как социальный заказ;

• воплощение социального заказа в законах, директивных и нормативных документах федерального, регионального или муниципального значения:

• достижения комплекса наук о человеке;

• передовой педагогический опыт;

• интуиция и творчество руководителей и педагогов как путь проб и ошибок;

• опытно-экспериментальная работа;

• зарубежный опыт.

1. Инновационные образовательные системы

   1. Инновационные школы XXI века

1. «Школа делания» (Д. Дьюи, США) стремилась приблизить обучение к жизни и опыту детей, стимулируя их естественное развитие. То есть организовать обучение посредством делания. В процессе обучения учитывались основные импульсы естественного роста ребенка: социальный (стремление общаться), конструктивный (стремление к движению в игре), исследовательский (тяга к узнаванию и пониманию), экспрессивный (стремление к самовыражению). Для общения детей различного возраста отводилась внеклассная деятельность. Из данного направления выросли:

• «Лабораторная школа» (Д. Дьюи);

• «Игровая школа» (К. Пратт), основывающаяся на принципе использования игры и метода драматизации в процессе обучения.

2. «Свободные школьные общины» (основаны в Германии Г. Литцем, П. Гехеебом) – это школы-интернаты, организация жизни которых строилась на принципах свободного развития ребенка и сотрудничества граждан небольшого общества. Обучение базировалось на основе обязательного труда и выборе учебных занятий. В качестве принципа организации обучения применялась курсовая система, причем отсутствовал стабильный учебный план. В области воспитания приоритет отдавался гражданской ответственности на основе принципа интернационализма. Пятую часть всех учащихся составляли дети из других стран.

3. «Трудовая школа» обеспечивала профессиональную подготовку школьников, ориентировала на труд как самоценность и как элемент культуры, опиралась на самостоятельность школьника и организацию самоуправления.

4. Школа «свободного воспитания» считала нецелесообразным обучать ученика какому-либо предмету или ремеслу. Не существовало учебного плана и классов, но и не было ограничения времени в процессе общения педагога и учащихся. Ориентация на интерес и развитие учащихся являлась определяющей. Педагоги школы видели главную задачу обучения в том, чтобы дать как можно более полное представление о разносторонних явлениях окружающего мира. Школа «свободного воспитания» следовала девизу: «исходя из ребенка».

5. «Школа для жизни, через жизнь» (О. Декроли, Бельгия) – это обучение и воспитание в тесной связи с природой, опора на деятельность и свободу ребенка, тесный контакт с семьями учеников. «Центры интересов» учащихся составляли основную идею школы. Обучение организовывалось в соответствии с особенностями развития детского мышления. Ребенка стремились ввести в деятельностные процессы: наблюдения, измерения, нахождения, выражения мысли и проведения ассоциаций. Важным компонентом обучения выступало непосредственное окружение ребенка: природа, школа, семья, общество.

6. «Детская школа» (М. Наумберг), руководствовавшаяся девизом «только живя, мы учимся» и отдававшая предпочтение индивидуальным занятиям.

7. Школа, организованная в соответствии с «методом проектов» (У. Килпатрик в США, Б. Рассел в Великобритании), предоставляла ученикам право свободного выбора занятий. Учебная программа рассматривалась как совокупность взаимосвязанных опытов. Ученики сами выбирали виды деятельности, посредством которых приобретались новые знания. Они также определяли содержание школьной программы. Учитель лишь оказывал им помощь в исполнении запланированного.

8. Школы, работающие по «далыпон-плану» (впервые появились в Англии, затем в США), руководствовались следующими принципами: свобода ребенка, взаимодействие его с группой детей, распределение учебного времени.

2. Инновации в высшей школе

Так как интенсивно развивается международное образовательное пространство, то мировое сообщество стремится к созданию глобальной стратегии образования человека независимо от места его проживания и образовательного уровня. В наше время прогнозируют тенденции развития мирового образовательного пространства, выделяют типы регионов по признаку взаимодействия образовательных систем и их реагирования на интеграционные процессы. Все страны объединяет понимание, что современное образование должно стать международным. То есть университетское образование приобретает черты поликультурного образования. Оно развивает способность оценивать явления с позиции другого человека, разных культур, иной социально-экономической формации. При этом в университете не только сохраняется дух свободы научного творчества, но и содержательно обогащаются все учебные курсы. Создается поликультурная среда, предполагающая свободу культурного самоопределения будущего специалиста и обогащения его личности.

В мире проявляется стремление к интеграции разных типов высших учебных заведений (под эгидой классического университета) в научно-образовательные мегаполисы континентального, межрегионального и государственного значения. В разных странах наблюдается объединение университетов с промышленными комплексами. Так формируется база для научных изысканий и подготовки уникальных специалистов для современных фирм и предприятий.

^{Схема 1. Мировое образование}

В мире выделяют типы регионов по признаку взаимного сближения и взаимодействия образовательных систем (А. П. Лиферов).

Первый тип составляют регионы, которые выступают генераторами интеграционных процессов. Самым ярким примером такого региона может служить Европа (Венгрия) [3, 30]. Идея единства стала стержнем всех образовательных реформ 1990-х годов в западноевропейских странах. Стремление к утверждению «европейской идентичности» и «гражданственности» подкреплено целым рядом европейских проектов в таких областях образования и культуры, как популяризация национальных литератур, расширение обучения иностранным языкам, увеличение сети библиотек, проект «Европейский город культуры».

Значение европейских интеграционных процессов не исчерпывается территорией одной Западной Европы. Опыт и импульсы интернационализации позитивно сказываются на ходе взаимодействия национальных образовательных систем в других частях мира [4].

К первому типу регионов можно также отнести США и Канаду, но их интеграционные усилия в сфере образования реализуются в иной ситуации [31].

В мире формируется новый, Азнатско-Тихоокеанский регион (АТР) – генератор интеграционных процессов. В него входят следующие страны: Республика Корея, Тайвань, Сингапур и Гонконг, а также Малайзия, Таиланд, Филиппины и Индонезия. Для всех этих стран характерна стратегия повышенных требований к качеству обучения и подготовке кадров.

В основе «азиатского экономического чуда» стран АТР лежит ряд факторов. Один из решающих факторов заключается в финансовом приоритете образования. В большинстве стран АТР сформировалась развитая система высшего образования. Например, в Корейской Республике около 50% всех выпускников средней школы поступают в университеты. Свыше 30% тайваньских школьников также идут учиться в университеты (для сравнения: в Германии – 18%, в Италии – 26%, в Великобритании – 7%). Ныне каждый третий иностранный студент в мире – выходец из стран АТР. К завершению XX века образовательный потенциал данного региона достаточно возрос. Япония имеет самую высокую долю ученых степеней среди стран мира – 68 % (для сравнения – 25 % в США). Республика Корея занимает первое место в мире в расчете на душу населения по числу лиц, получивших степень доктора наук.

Государственные расходы на образование в развитых странах составляют около 950 млрд. долларов США в год, а на образование одного учащегося всех ступеней – в среднем 1620 долларов.

Ко второму типу относятся регионы, позитивно реагирующие на интеграционные процессы. В первую очередь это страны Латинской Америки. Как в процессе истории, так и в настоящее время Латинская Америка оказывается в зоне действия интеграционных импульсов со стороны США и Западной Европы. Географически это воплотилось в участии этого региона в интеграционных процессах Западного полушария на общеамериканском, региональном и суперрегиональном уровнях и включении стран Латинской Америки в реализацию ряда международных проектов со странами Европы.