В качестве основных характеристик связного текста монологической речи А. А. Леонтьев выделяет цельность и связность. Категория цельности соотносится с внутренним, смысловым планом текста, а категория связности характеризует внешний языковой план. В отличие от связности, которая реализуется в отдельных частях текста, цельность является свойством текста в целом. Цельность заключается в намерении говорящего реализовать задуманное по четкому, последовательному, продуманному плану. Это намерение обеспечивается двумя видами планирования: планированием всего рассказа как речевого целого («большой программой») и планированием каждого отдельного предложения («малой программой»). Признаки связности не задаются коммуникативным намерением говорящего, а создаются в ходе порождения текста. А. И. Новиков говорит о двух видах средств связи в тексте - внешних и внутренних. Внешняя связь имеет формальные показатели - грамматические средства связи. Однако отсутствие внешних связей часто не мешает восприятию и пониманию текста, следовательно, внутренняя связь является доминирующей, позволяет воспринимать текст как целостное образование. Таким образом, внешняя связь - производная, дополнительная по отношению к внутренней. Связность (внешняя) проявляется в семантической и грамматической зависимости предложений, порядке слов в предложениях, интонационном оформлении, особой системе паузирования, соотнесенности предложений по длительности звучания. Чаще всего исследователи говорят о лексических повторах, местоименных и синонимических заменах, союзах и относительных словах… Виды связи в тексте можно классифицировать разным образом.
Анализируя структуру текста, чаще всего выделяют цепную и параллельную связь. В случае цепной структуры мысль каждого последующего предложения вытекает из мысли предыдущего. Смысловая связь обеспечивается тем, что в двух соседних предложениях идет речь об одном и том же предмете, а развитие мысли осуществляется за счет появления новых предметов речи или за счет предикатов, то есть нового, что сообщается о предмете. В текстах параллельной структуры все предложения объединены их смысловой направленностью на описание одного предмета сообщения, который характеризуется с разных сторон. Об этих двух основных видах связи говорят в своих работах С. И. Гиндин [15], Г. Я. Солганик [42], Л. П. Доблаев [18], М. И. Лосева [30] и другие. Применение обоих типов связей возможно, по мнению исследователей, во всех типах текстов, однако параллельная связь более всего характерна для описательной речи.
В качестве основных средств цепной связи можно назвать лексические повторы, местоименную связь и синонимические замены. Широкое использование лексического повтора является одной из характерных особенностей детской речи, использующейся для связи между предложениями. В то время как лексический повтор - нейтральное средство цепной связи, синонимическая замена способствует выражению различных экспрессивно-эмоциональных смысловых оттенков. Местоименная связь также весьма частотна в речи; местоимения - одна из самых употребительных частей речи. Детей дошкольного возраста обучают прежде всего именно способу цепной связи. Однако структурная соотнесенность предложений может выражаться и в параллельном построении. Предложения не сцепляются одно с другим, а сопоставляются или противопоставляются благодаря параллелизму конструкций. Некоторые исследователи выделяют и другие способы соединения предложений. Так, например, Н. А. Турмачева выделяет дополнительно лучевую, присоединительную и ситуативную грамматические связи. Результаты исследования детской литературы показали, что для описательной речи наиболее характерной связью является именно лучевая [47]. При лучевой связи все последующие компоненты связаны с первым компонентом и зависят от него.
Говоря о категориях текста, необходимо упомянуть о признаке модальности - отношении говорящего к предмету высказывания, оценке описываемых фактов. Также, одной из категорий текста - результатом интегрирования всех его частей - является завершенность, тесно связанная со смысловой цельностью текста.
О. А. Нечаева, Л. А. Долгова выделяют функционально-смысловые типы устной монологической речи [35]. В старшем дошкольном возрасте основными видами являются описание, повествование и элементарное рассуждение. Описание представляет собой относительно развернутую словесную характеристику предмета или явления, отображающую их основные свойства, данные в статическом состоянии. Описание относится к фактам действительности, состоящим в отношениях одновременности. Повествование - рассказ о фактах, состоящих в отношении последовательности. В повествовании сообщается о событии, развивающемся во времени, повествование динамично. Как правило, развернутое монологическое высказывание имеет композиционную структуру, включающую введение, основную часть и заключение. Рассуждение отражает причинно-следственную связь фактов, явлений. В структуру монолога-рассуждения входят: исходный тезис, аргументирующая часть, выводы. Рассуждение складывается из цепи суждений, образующих умозаключения. С точки зрения теории Н. И. Жинкина в различных функционально-смысловых типах речи будут осуществляться различными способами соединение субъектных и предикативных элементов. В зависимости от цели коммуникации человек в одних случаях противопоставляет предметные обозначения, в других - присоединяет их один к другому, в третьих - устанавливает между ними причинно- следственные отношения. Все это осуществляется с помощью планирующего (упреждающего) синтеза.
Остановимся подробнее на рассмотрении признаков описательной связной речи.
Н. А. Пленкин отмечает, что описание является ответом на широко поставленный вопрос «какой?». В описании почти все предложения выполняют одно и то же коммуникативное задание - ответить на вопрос «каков предмет?». Описание отличается статичностью, так как предполагает перечисление постоянных или одновременных признаков [40]. По М. Н. Кожиной, описание - разновидность изложения, представляющая собой разностороннюю и систематическую характеристику объекта речи (предметы, особенности, состав и т.д.) [22]. О. А. Нечаева рассматривает описание как констатирующую объективную речь со статическим во временном плане содержанием, перечислительной формой и прямой модальностью. Л. М. Лосева говорит об отсутствии динамики в описании, так как его функция - запечатлеть момент действительности [30].
Так как в описании нет сюжета, и его смысл в развернутом указании на признаки предмета или явления, то в нем часто используются прилагательные. Характерной чертой описательной речи является большое количество эпитетов, сравнений, метафор. Так как в описании перечисляются одновременные признаки предмета, то в нем отсутствует смешение временных планов, нет разнообразия видо-временных форм сказуемых (в отличие от повествования). М. Н. Брандес утверждает, что основным показателем статичности описания является однотипность форм сказуемого [5]. Л. М. Лосева подчеркивает, что в описании выделяется большое количество глаголов несовершенного вида прошедшего времени, указывающих на признаки описываемых явлений, и даже глаголы совершенного вида имеют значение свойств предмета, а не активного действия. О. А. Нечаева обращает внимание на преобладание в описательной речи номинативных предложений и глагольных форм, обозначающих характеристики («увлекается музыкой»).
Композицию описания можно определить, исходя из
характеристики его структуры и микротем, раскрывающих содержательную сторону
текста. Для описательного текста характерна замкнутая структура - обязательно
включающая в себя начальное и конечное предложения. Еще Н. Кошанский (в 1890)
выделил в описании три главные части: начало, середина и конец, и для каждой из
частей предлагал детально разработанный план. Так, описание может начинаться с
обращения к предмету, к времени дня или года, а может начинаться и с места
описания. Середина должна характеризоваться расположением частей по мере
увеличивающегося интереса, недопустимостью смешения частей, повторов одного и
того же, запрещением входить в подробности. В конце описания снова идет
обращение к предмету, но с прибавлением «собственного чувствования». Н. А.
Пленкин выделяет в структуре описания общий тезис, общую оценку. Первое
предложение открывает описание, а следующие уточняют общую картину. Заканчивает
описание итоговая, завершающая фраза, часто выступающая как оценка предмета
описания [22].
1.2 Развитие связной речи у детей в
условиях нормального речевого развития
На этапе раннего развития речь детей носит ситуативный характер: ребенок использует отдельные слова, звукоподражания, жесты, мимику. Окружающим такая речь понятна лишь в определенной конкретной ситуации. А. Н. Гвоздев выделяет периоды формирования грамматического строя речи, показывая, что на втором году жизни ребенок использует отдельные слова в роли предложения. Для уточнения смысла высказывания используются жесты, интонация. Чуть позже ребенок начинает объединять в одном высказывании сначала два, затем три слова, то есть в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь на втором году жизни ребенка еще отсутствует, слова в высказывании объединены только общностью ситуации.
На третьем году жизни ребенок осваивает морфологические категории при активном использовании непроизвольных высказываний, состоящих из одного-двух простых предложений. Быстрыми темпами развивается понимание речи, собственная активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений (развиваются сложносочиненные и сложноподчиненные предложения). Дети пользуются диалогической формой речи. Однако, трехлетние дети допускают еще большое количество грамматических ошибок. Обучение разговорной речи является основой формирования монологической речи. Большое влияние на развитие связной речи оказывает активизация словаря, объем которого увеличивается примерно до 2,5 тысяч слов. Появляются первые обобщения, выводы, умозаключения. В возрасте 4-5 лет дети активно пользуются распространенными предложениями, отмечаются увеличивающиеся возможности употребления конструкции сложных предложений. По данным В. Ядэшко количество сложных предложений уже составляет 11% по отношению к общему числу предложений. В речи детей пятилетнего возраста присутствуют почти все придаточные предложения (кроме определительного). В диалогической речи дошкольники используют в основном короткие неполные фразы. Периодически вместо самостоятельной формулировки ответа они неуместно используют формулировку вопроса в утвердительной форме [12].
По данным А. А. Люблинской и других авторов, переход внешней речи во внутреннюю в норме происходит к 4-5-летнему возрасту [31]. Н. А. Краевская утверждает, что речь детей 4-5 лет принципиально уже не отличается от речи взрослых по наличию в ней этапа внутреннего программирования. Анализ формирования разных сторон речевой деятельности у детей, с позиций психологии и психолингвистики, непосредственно связан с проблемой развития связной речи в период дошкольного детства. В пред-дошкольном периоде речь ребенка, как средство общения со взрослыми и другими детьми, напрямую связана с конкретной наглядной ситуацией общения. Осуществляясь в диалогической форме, она носит выраженный ситуативный (обусловленный ситуацией речевого общения) характер. Изменение условий жизни с переходом к дошкольному возрасту, появление новых видов деятельности, новых отношений со взрослыми приводит к дифференциации функций и форм речи ребенка.
У него возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контакта со взрослым. С развитием самостоятельной практической деятельности у ребенка появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий. Возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста - связной контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется в первую очередь усвоением грамматических форм развернутых высказываний. Одновременно происходит и дальнейшее усложнение диалогической формы речи как в отношении ее содержания, так и в плане возросших языковых возможностей ребенка, активности и степени его участия в процессе живого речевого общения. Вопросы формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием подробно исследуются в работах Л. А. Пеньевской, Л. П. Федоренко, Т. Д. Ладыженской, М. С. Лаврик и др. Отмечается, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2-3 лет. С 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка (А. Н. Гвоздев, В. К. Лотарев, Г. А. Фомичева, О. С. Ушакова и др.). В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи.
Уже с 4-х лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни - и короткие рассуждения. Под влиянием совершенствования мыслительной деятельности происходят изменения и в содержании, и в форме детской речи. Дети начинают вычленять наиболее существенное в предмете или явлении. Старшие дошкольники активно участвуют в беседе: спорят, рассуждают, дают развернутый анализ предмета или явления. Развивается умение устанавливать некоторые связи, зависимости и закономерные отношения между предметами и явлениями; это отражается на монологической речи детей. Совершенствуется умение отобрать нужные знания и найти целесообразную форму их выражения в связном повествовании.
Дети пяти-шести лет должны овладеть в элементарной форме двумя типами монологической речи: рассказом и пересказом. По содержанию рассказы делятся на фактические и творческие (придуманные детьми). При составлении фактического рассказа ребенок опирается на восприятие и память, а придумывая - на творческое воображение. Содержание фактического рассказа должно точно соответствовать конкретному случаю, основываться на фактах. В этом виде рассказа могут отражаться ощущения, восприятия ребенка или представления. При составлении творческих рассказов дети также используют свой предыдущий опыт, но отдельные сведения ребенок должен теперь объединить новой ситуацией, предположить какое-либо событие. Дети седьмого года жизни постепенно овладевают структурой связного сюжетного рассказа, выделяют в рассказе завязку, кульминацию, развязку; используют прямую речь. Содержание же творческих рассказов в этом возрасте зачастую не логично, однообразно.
Полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения (Н. А. Головань, М. С. Лаврик, Л. П. Федоренко, И. А. Зимняя и др.). Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. К. Маркова и др.). Исследования ряда авторов показали, что дети старшего дошкольного возраста способны овладевать навыками планирования монологических высказываний (Л. Р. Голубева, Н. А. Орланова, И. Б. Слита и др.). Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребенка должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков.
Кроме того, о необходимости специального речевого воспитания, направленного как на формирование умений, связанных с произвольностью и развернутостью, так и на формирование речевых умений, касающихся структурной организованности текста монологического высказывания, говорит и А. А. Леонтьев, учитывая сложную организацию связной монологической речи. По его мнению, первостепенная задача, связанная с обучением связной речи - нахождение средств демонстрации внутреннего идеального смыслового плана сообщения, поскольку это позволило бы «объективировать наше интуитивное ощущение смысловой структуры и смысловой насыщенности текста».