Дипломная (вкр): Особенности формирования описательной связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

В. П. Глухов называет следующие задачи, решаемые при обучении дошкольников с ОНР описанию: развитие умения выделять существенные признаки и основные детали предметов; формирование обобщенных представлений о правилах построения рассказа-описания предмета; овладение языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа.

С этой целью автор рекомендует поэтапное обучение, включающее подготовительные упражнения к описанию предметов, формирование первоначальных навыков самостоятельного описания, описание предметов по основным признакам, обучение развернутому описанию предмета (с включением различных признаков-микротем), закрепление полученных навыков составления рассказа- описания, в том числе при проведении игровых и предметно-практических занятий, усвоение первоначальных навыков сравнительного описания предмета. Во время подготовительного этапа уделяется внимание развитию у детей сенсорного восприятия, навыков элементарного анализа воспринимаемого предмета, формирование установки на использование развернутой фразовой речи. Рекомендуются упражнения на узнавание предмета по описанию, сравнение предметов по основным признакам, составление словосочетаний и предложений с учетом зрительного и тактильного восприятия объекта.

Далее у детей формируются навыки составления простого описания предмета с помощью вопросов педагога с постепенным переходом к более самостоятельной работе - описанию по предваряющему плану и с опорой на данный образец. На следующем этапе обучения дети переходят к более развернутому описанию предметов по предваряющему плану-схеме. На занятиях детям объясняют принципы построения структуры текста-описания: определение объекта описания, перечисление признаков в указанной последовательности, назначение предмета. В зависимости от особенностей предмета детям предлагается тот или иной порядок рассматривания и описания (сверху вниз, спереди назад, навыки планирования составления описательного рассказа. Детей учат сравнительному описанию двух предметов на основе пройденных лексических тем. Кроме того, коррекционная работа включает в себя также упражнения на правильное употребление словоформ, усвоение практических навыков словоизменения, правильное построение предложений, активизацию и обогащение словарного запаса, формирование навыков контроля за построением высказываний [11].

В логопедической методической литературе (Т. А. Ткаченко, Т. Р. Кислова, В. К. Воробьева, М. И. Лынская, Л. Н. Ефименкова, Н. Е. Арбекова) предпринимаются попытки унификации плана развернутого речевого высказывания. Выпускаются пособия, содержащие наглядные опорные схемы для составления рассказов-описаний. Авторы расходятся во мнении относительно смысловых частей описательных рассказов. Все авторы включают в структуру называние объекта описания и описание его характерных признаков, однако существуют различные мнения по поводу необходимости включения в описание следующих микротем: отнесение объекта к определенному классу, назначение и использование предмета, информация о предмете (место произрастания для фруктов, например, или особенности питания для животных), личное отношение говорящего к объекту описания. связной речь рассказ дошкольник

Одна из методик формирования описательной речи, использующих опору на наглядный материал, составление картинного плана - разработанная Н. Н. Ивановой, П. В. Скрибцовым - отличается большой детализацией признаков предмета в описании и задействованием максимального количества органов чувств ребенка при восприятии объекта описания [23].

В МГППУ А. А. Красильщиковой и С. Л. Артеменковым была создана интерактивная компьютерная программа для категориального представления образного материала по развитию связной речи, в том числе описательной.

Выводы по первой главе

Проведение анализа и обобщения данных литературы, посвященной изучению особенностей описательной связной речи дошкольников с ОНР, позволило сделать следующие выводы.

Во всех видах связной речи у детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для рассказов характерны нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи, большое количество аграмматизмов. В исследованиях Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой и Т. Б. Филичевой и исследованиях В. П. Глухова содержатся данные о том, что составление описания вызывает наибольшие трудности у детей с ОНР.

Л. М. Чудинова, В. П. Глухов, Н. Н. Иванова говорят о недостаточной сформированности перцептивно-аналитической деятельности, приводящей к невозможности создания достаточно полного и четкого образа предмета речи.

Существует методическая литература, содержащая указания по формированию описательной связной речи дошкольников с ОНР, в которой, однако, отсутствует единообразие представления о структуре и содержании рассказа-описания.

Глава 2. Исследование состояния описательной связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

2.1 Организация и методика исследования особенностей описательного связного высказывания у детей дошкольного возраста с ОНР

Констатирующий эксперимент по обследованию описательного связного высказывания у детей проводился в феврале 2016 года. В исследовании приняли участие 20 детей 5-6-летнего возраста. Экспериментальную группу составили 10 учащихся с III уровнем речевого развития подготовительной группы ГБОУ ДС № 1560. В контрольную группу вошли 10 детей с речевым развитием, соответствующим норме, посещающих группу подготовки к школе при ГБОУ гимназии № 1530.

Констатирующий эксперимент проводился нами по методике, основанной на методике обследования связной речи В. П. Глухова и методике обследования описательной связной речи, представленной в диссертации А. А. Зрожевской [22].

В методике развития связной речи принято классифицировать виды текстов по ведущему виду познавательной деятельности, преобладающему психическому процессу в работе по составлению рассказа. Различают три вида рассказов: рассказы по восприятию, по представлению, по воображению. Рассказ по восприятию предполагает наличие непосредственного зрительного или иного восприятия объекта описания. Рассказы по представлению предполагают использование личного опыта ребенка, его предшествующих опытов восприятия, сохраненных в памяти. Составление такого рассказа сильно зависит от уровня и объема знаний ребенка об окружающем мире и жизни, от состояния и уровня развития памяти и мышления, наблюдательности и других особенностей познавательной деятельности и личности ребенка. В нашем исследовании мы опирались на подход А. А. Зрожевской и обследовали «чистое» описание, то есть составление описательного текста по восприятию. Это позволило наиболее объективно сравнивать результаты детей между собой, так как при составлении рассказов по представлению могли слишком сильно разниться исходные знания.

Обследование проводилось с каждым участником эксперимента индивидуально. Ребенку последовательно предлагались два задания:

1. Составление рассказа-описания по предметной картинке.

2.       Описание-сравнение двух предметов.

Каждое из заданий включало в себя три этапа с последовательным использованием разных видов помощи в выполнении: составление рассказа- описания по речевому образцу и составление рассказа-описания с опорой на наглядную схему.

Предметная картинка представляла собой подробное изображение клоуна. Детям предлагалось назвать изображенного персонажа, описать его внешний вид (выражение лица, позу, одежду) и выразить свое отношение к персонажу.

Затем ребенку предлагалось обследовать две игрушки, обладающие некоторыми схожими и некоторыми различными признаками и свойствами, для исследования которых ребенку необходимо было задействовать разные каналы восприятия (зрение, осязание, слух, обоняние) и произвести необходимые перцептивные действия. Необходимо было назвать предметы, последовательно сопоставить их по различным критериям, объединенным в группы по ведущему каналу восприятия, затем сообщить, которая из игрушек понравилась больше (назвать свое отношение).

Тексты, составленные детьми, были записаны на диктофон, расшифрованы и проанализированы по следующим критериям:

1.       Структура текста.

2.       Логико-смысловая сторона высказывания.

.         Языковые средства.

Кроме того, была проанализирована восприимчивость дошкольников к помощи экспериментатора при выполнении заданий.

Шкала балльной оценки количественного анализа была разработана с учетом рекомендаций, представленных в работах В. П. Глухова и А. А. Зрожевской. Она включала в себя следующие показатели:

1.    Структура текста: наличие начального предложения, основной части, завершающего предложения.

2.     Завершенность, полнота высказывания: количество микротем (относительно возможных), степень развернутости каждой из микротем.

3.    Точность отражения свойств предмета, достоверность.

4.    Последовательность в описании признаков: мотивированность порядка изложения признаков и выдержанность выбранного способа на протяжении всего текста.

Таблица 1. Критерии количественного анализа выполнения заданий

По результатам оценки композиционной и логико-смысловой организации текстов, были выделены низкий (меньше 9 баллов), средний (9 - 13 баллов) и высокий (13 - 17 баллов) уровни выполнения задания по составлению рассказа.

2.2 Анализ результатов исследования описательного связного высказывания у детей дошкольного возраста с ОНР

Анализ результатов экспериментального исследования показал, что для половины детей с ОНР (5 человек - 50%) оказался характерен низкий уровень выполнения задания. В текстах детей данной группы наблюдается:

·  Композиционная незавершенность. Отсутствует начальное и конечное предложения.

·        Отсутствует называние объекта описания и оценка описываемого.

·        Из трех возможных микротем выделяются одна или две. Микротемы обозначаются и практически не раскрываются.

·        Отсутствует логическая последовательность при перечислении характеристик.

Для второй половины детей из экспериментальной группы (5 человек - 50%) характерен средний уровень выполнения задания:

·  Чаще всего присутствует начальное и (или) конечное предложения.

·        Присутствует называние объекта описания и (или) оценка описываемого.

·        Выделяются все микротемы. Одна или две из них раскрываются достаточно полно. Однако микротемы в тексте излагаются непоследовательно. Отображение признаков носит неупорядоченный характер.

Дети из контрольной группы справились с заданиями лучше. Низкого уровня выполнения заданий отмечено не было. У большинства детей контрольной группы (8 человек - 80%) был отмечен средний уровень, у 2 детей (20%) - высокий уровень выполнения заданий. Тексты-описания

дошкольников контрольной группы с высоким уровнем выполнения задания характеризовались следующими особенностями:

·   Композиционно завершены, четко выражена структура.

·   Выделены все необходимые микротемы, которые располагаются последовательно, раскрыты достаточно полно.

·   Присутствует логическая последовательность при перечислении описательных характеристик.

Таблица 2. Сравнение результатов выполнения заданий детьми из экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп

Уровень выполнения задания детьми с ОНР оставался прежним вне зависимости от предлагаемой помощи, тогда как дети с нормативным речевым развитием лучше пользовались помощью и итоговый результат, в среднем, оказывался выше.

Качественный анализ.

Структура текста.

Композиционное устройство детских текстов различалось. В образце, предлагаемом экспериментатором, структура текста состояла из начального предложения (в котором называется объект описания или объекты

сравнения), основной части (последовательной характеристики объекта в первом задании и последовательного сравнения объектов во втором) и завершающего предложения (в котором проговаривалось личное отношение к объекту, оценка, выбор более понравившегося предмета из двух).

В большинстве текстов детей экспериментальной группы можно выделить две композиционные части - кроме основной части присутствует либо начало, либо завершение. Если присутствует начало текста, то оно чаще всего выражено односоставным именным предложением («Клоун.»). Чтобы показать завершение текста, дошкольники с ОНР часто произносят «Всё.». Помощь в виде речевого образца или наглядной схемы, в среднем, не влияет на количество композиционных частей текста, дети продолжают пропускать начало текста (называние объекта) или забывают подвести итог, закончить текст. Четыре ребенка (40% участников экспериментальной группы), воспользовавшись помощью, обозначили в конце текста свое отношение к объекту («Мне нравится этот клоун»).

У половины детей из контрольной группы тексты с самого начала содержат все три композиционные части, а после использования наглядной опоры при составлении текстов у всех детей тексты композиционно завершены. Начальное и конечное предложения обычно распространенные («Тут есть клоун.», «Я на этой картинке вижу клоуна.», «Я все рассказал.»). Практически все дети обозначили свое отношение к объекту описания после речевого образца, данного экспериментатором, и все - при использовании опоры в виде наглядной схемы («Мне он не понравился», «Мне не нравится мой клоун», «Мне все равно больше нравится погремушка».)

 Логико -смысловая сторона высказывания.

У большинства детей (как экспериментальной, так и контрольной групп) возникли затруднения при самостоятельном выделении всех необходимых микротем. Например, большинство детей экспериментальной группы описывали исключительно одежду изображенного на рисунке клоуна, а его позу и выражение лица - только после помощи экспериментатора. Половина детей контрольной группы при опознании объекта описания вместо того, чтоб следовать инструкции (описание конкретной картинки), начинали рассказывать о клоунах вообще («Он показывает приколы», «Он показывает смешные вещи, и люди смеются», «Он в цирке работает»). При составлении сравнительного описания двух предметов дети из экспериментальной группы самостоятельно выделяли в большинстве случаев лишь одну микротему из нескольких возможных и сравнивали предметы по тем признакам, которые определяются визуально - по цвету, по форме. Дети из контрольной группы самостоятельно выделяли две-три микротемы (кроме размера, цвета, формы и материала, сравнивали предметы еще по запаху, извлекаемому звуку, физическим характеристикам), остальные микротемы - только с помощью экспериментатора. Однако даже в тех текстах, которые были составлены детьми с помощью речевого образца и с опорой на схему, микротемы располагались непоследовательно, вперемешку.